La scuola mediterranea
DOI: 10.1401/9788815371102/c2
Queste domande rimandano alla
differenza che intercorre fra la semplice produzione di un documento, come il Piano
triennale dell’offerta formativa, e la realizzazione di un progetto con valore educativo
che esprima l’identità di una comunità professionale e educante. Non si tratta di
insegnare delle regole di comportamento, così come si insegna una regola grammaticale,
bensì di incarnarle all’interno di una comunità scolastica che, di fatto, è una comunità
sociale.
¶{p. 104}
È questo un passaggio paradigmatico
in quanto introduce una differenza fra le scuole che intendono le competenze come un
programma da svolgere al pari di qualunque conoscenza disciplinare, con l’insegnante in
cattedra e lo studente al banco, e coloro che vedono nelle competenze lo scostamento
dalla cattedra allo studente, dalla semplice cognizione alla complessa metacognizione
[49]
. Ecco cosa intendiamo per un progetto che esprima un’«identità culturale e
progettuale [...] nell’ambito dell’autonomia»
[50]
.
Un progetto identitario oggi è
ancora più urgente in quanto la politica scolastica e il conseguente ordinamento
scolastico hanno messo a sistema, in poco tempo e in modo disordinato, molti passaggi
che ruotano intorno alle competenze: la certificazione delle competenze, i percorsi per
le competenze trasversali e l’orientamento, la valutazione delle competenze in
educazione civica, il curriculum dello studente con la documentazione delle competenze
in ambito formale, non formale e informale. Senza dimenticare le iniziative delle grandi
organizzazioni internazionali per la prossima rilevazione e valutazione delle nuove competenze
[51]
.
Abbiamo bisogno di un progetto
[52]
e soprattutto di una via di uscita all’oramai inarrestabile retorica sulla
competenza, alla confusione determinata dalla proliferazione delle sue definizioni,
all’ipertrofia creativa dei complessi marchingegni didattici, al disordine dei
dispositivi messi a ordinamento per la loro valutazione e la
certificazione.¶{p. 105}
d)
Alcune consapevolezze
1. Le competenze non sono
per la scuola, non sono per il lavoro, non sono per la cittadinanza o per altri
fini, ma sono per la persona.
2. Le competenze per la
persona trovano la loro realizzazione nella scuola, nel lavoro, nella cittadinanza
attiva, nel mondo della vita.
3. Le competenze oggi
trovano una rinnovata attenzione nell’integrazione fra cognitive skills e non
cognitive skills che si modificano e rafforzano grazie all’azione della
scuola.
4. Le non cognitive
skills promuovono e rafforzano le cognitive skills ma non è detto che avvenga sempre
l’inverso.
5. Le competenze per la
persona aprono alla personalizzazione dei processi di insegnamento e apprendimento e
richiedono nuove competenze professionali nei docenti.
Note
[49] La «didattica metacognitiva» richiede allo studente di acquisire un atteggiamento attivo e responsabile rispetto all’apprendimento. La «prospettiva metacognitiva» si riferisce alla capacità di un individuo di saper osservare e riflettere su ambiti specifici del proprio funzionamento psicologico, per cui non si fa più riferimento soltanto ai processi cognitivi, ma si spazia dalla sfera affettiva a quella sociale.
[50] Cfr. d.p.r. 275/1999, art. 3, comma 1, Piano dell’offerta formativa.
[51] Vedi le prospettive di sviluppo della valutazione a livello internazionale in A. Schleicher, Una scuola di prima classe, cit.
[52] Vedi capitolo terzo, Un progetto per la scuola mediterranea.