Damiano Previtali
La scuola mediterranea
DOI: 10.1401/9788815371102/c2

Capitolo secondo Una storia nuova

Abstract
Nel secondo capitolo si prendono in analisi i dati statistici comparativi delle scuole del Nord e di quelle del Sud avvalorando la tesi per cui i numeri non tengono conto del contesto sociale. Da questi dati sorgono e sono reiterati gli stereotipi ambo massmediatici e interpersonali. Ci si propone dunque di polarizzare il dibattito su tre punti: l’ambiente di vita, la scuola autonoma e responsabile e le competenze per la persona. Le variabili di cui bisogna tener conto nell’analisi statistica sono anche alla base di un piano specifico per le scuole del meridione che sono tenute a prendere in alta considerazione questi fattori mutevoli. I cambiamenti, non di ordine nazionale, sono definiti per contesto, domanda delle famiglie e caratteristiche dei soggetti coinvolti. Tuttavia, autonomia e responsabilità restano la base e la finalità formativa della scuola.

1. La definizione della situazione

In un paese è in corso una guerra civile tra due etnie che si contendono il potere politico. La stessa guerra si riflette su una piccola isola di questo Stato. Un giorno la guerra finisce, ma non è possibile comunicare in tempi brevi la notizia alla piccola isola, dove dunque gli abitanti delle due etnie, ignorando la pace avvenuta, continueranno a combattersi tra di loro.
È l’esempio che utilizza il sociologo William Thomas per definire il famoso Teorema sulla «definizione della situazione», meglio conosciuto come il Teorema di Thomas che lui stesso riassume in questo modo: «Se gli uomini definiscono reali certe situazioni, esse saranno reali nelle loro conseguenze». Nell’esempio gli uomini hanno definito una situazione come reale e si sono comportati di conseguenza, continuando a combattere e a uccidersi anche se erano in pace.
Infatti, come sappiamo, quanto viene rappresentato e ritenuto vero non corrisponde necessariamente alla realtà. Le scienze dure lavorano su oggetti e numeri, ma il sociale si alimenta di percezioni personali, di archetipi collettivi, di paure ataviche in sostanza costruisce delle rappresentazioni che rendono reali le situazioni. Così, la narrazione di un Sud condannato all’irredimibile marginalità, arretrato e sottosviluppato, problema del Bel Paese, è la rappresentazione diffusa nelle comunicazioni quotidiane anche se la realtà è molto più complessa. Gli stessi numeri e le statistiche delle scienze dure costringono le molteplici realtà del Sud dentro una sola rappresentazione avvalorando questa comunicazione. Da qui la lettura stereotipata è diventata parte di una costruzione anche giocosa delle narrazioni pubbliche e private, intendendo per pubbliche soprattutto i mass e social media e per private le comunicazioni interpersonali. {p. 70}Una contrapposizione che, paradossalmente, non fa più male e, fatalmente, si accetta. In questo modo siamo riusciti a sdrammatizzare la «definizione della situazione» e, con un approccio tutto italiano, l’abbiamo ricondotta nella teatralità sociale. Questo approccio alla vita e al sociale è una delle tante bellezze (in questo caso immateriali) del nostro Paese che si sono costruite nel tempo grazie alla storia, alla filosofia, alla letteratura, al teatro, alla cultura mediterranea che è diventata cultura nazionale. Se iniziamo a riconoscere il contributo della cultura mediterranea al Paese, almeno su alcuni aspetti, potremmo provare anche a rovesciare la definizione di «problema meridionale come problema nazionale» [1]
in «problema meridionale come opportunità nazionale».
Per quanto riguarda la scuola intendiamo portare un contributo alla nuova definizione della situazione attraverso tre temi ineludibili e fondamentali per le nostre argomentazioni:
1) l’ambiente di vita;
2) la scuola autonoma e responsabile;
3) le competenze per la persona.
Per la lettura di temi così ampi e complessi abbiamo utilizzato una struttura comune nella loro esposizione:
l’analisi (affronta il tema in generale);
nel Meridione (coniuga il tema nello specifico contesto meridionale);
per questi motivi (individua delle proposte che diventeranno nel capitolo terzo un progetto);
alcune consapevolezze (riporta in sintesi, attraverso degli assunti, le argomentazioni precedenti).
La scelta di questa articolazione nell’esposizione richiama il metodo di scrittura esposto in premessa che intende essere intenzionalmente leggero, attraverso una sottrazione di peso, nei confronti dell’annosa questione meridionale. Tant’è che tutti avranno riconosciuto nella locuzione per questi motivi l’acronimo PQM che viene posto a capoverso, nella parte conclusiva delle sentenze, per introdurre la decisione finale dopo tutte le argomentazioni di rito e, allo stesso tempo, {p. 71}avranno intravisto negli assunti delle consapevolezze la scelta di enfatizzare un approccio comunicativo immediato tipico dei social, ma con l’attenzione a non eludere la necessaria analisi della situazione che, fra l’altro, ha elementi di maggior complessità nel Meridione.
Box 4.

Learning loss: nuove considerazioni

Nella definizione della situazione si è introdotta anche la pandemia da Covid-19. In questo caso la pandemia non è una percezione, bensì un dato di realtà ineludibile che ha provocato una crisi profonda in tutti gli ambienti e in particolare nella sanità, nell’economia, nel sociale e, anche se non sempre considerata con la necessaria attenzione, nell’istruzione. Non stiamo pensando solo al cosiddetto learning loss (perdita d’apprendimento) che, per curiosità, fino ad ora in letteratura era studiato come summer learning loss, ovvero come il naturale effetto estivo sugli apprendimenti, bensì alla vita scolastica intesa come presenza attiva nel processo di crescita della persona. Infatti la pandemia ha avuto un impatto su più aspetti, non sempre rilevabili e misurabili che, a differenza del virus, resteranno indelebili e insanabili.
Per quanto riguarda i dati rilevabili e misurabili, i risultati delle prove Invalsi 20211 ci hanno fornito una prima analisi della situazione, con profonde differenze tra i gradi scolastici, tra i territori e tra i contesti di provenienza degli studenti.
2019
2021
Italiano
35%
44%
Matematica
42%
51%
Inglese-reading
48%
51%
Inglese-listening
65%
63%
Fonte: Invalsi, elaborazione Servizio Statistico per il Rapporto 2019 e il Rapporto 2021.
 
Per quanto riguarda i gradi scolastici, in estrema sintesi, la scuola primaria riesce a mantenere livelli di risultato simili a quelli del 2019, mentre la scuola secondaria di primo grado mostra un calo rilevante dei risultati di italiano e matematica e gli esiti dell’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado sono ancora più negativi. La tabella riporta la percentuale di studenti che nel 2019 e nel 2021, al grado 13 della scuola secondaria di secondo grado, ovvero l’ultimo anno della scuola secondaria di secondo grado, non raggiungono i traguardi di apprendimento previsti dopo tredici anni di scuola.
I risultati rilevati attraverso le prove standardizzate ci permettono di rilevare anche la dispersione scolastica implicita, in sostanza la quota di studenti che terminano la scuola senza possedere le competenze attese e, più che probabilmente, le competenze necessarie per esercitare una cittadinanza attiva e consapevole. Per la scuola secondaria di secondo grado, nel 2019 la dispersione scolastica implicita si attestava al 7,0%; purtroppo la pandemia ha aggravato questo fenomeno e la percentuale ha raggiunto il 9,5% e, in alcune regioni del Mezzogiorno, ha superato ampiamente valori a due cifre (Calabria 22,4%, Campania 20,1%, Sicilia 16,5%, Puglia 16,2%, Sardegna 15,2%, Basilicata 10,8%, Abruzzo 10,2%)2.
È del tutto evidente che la causa di problemi così profondi non è del tutto riferibile a un fenomeno gravissimo, ma comunque temporaneo, come la pandemia e la conseguente didattica a distanza che, di fatto, ha aggravato e portato a evidenza pubblica una situazione già diffusa e radicata. Inoltre, anche se tutti nelle analisi riportano una situazione oramai difficilmente sostenibile per il Paese, pochi propongono interventi da intraprendere che, in realtà, con l’aumento dei divari e con il passare del tempo risultano sempre più complessi. Converrà almeno concordare che è necessario invertire la rotta, pur se risulta impossibile, considerato il gap, superare i divari. L’idea di una compensazione degli apprendimenti persi, o di un «ristoro formativo», per l’allineamento alla normalità, è un approccio metrico semplicistico e irrealistico, in quanto riduce la complessità a un aspetto che si pensa isolabile quando invece è organico e inscindibile dalla vita sociale e individuale. Pertanto il tema che intendiamo introdurre, coerente con l’approccio del testo, è l’impossibilità del compito compensativo3 che, pur se socialmente auspicabile e tecnicamente controllabile negli algoritmi dei computer, non può esserlo allo stesso tempo e allo stesso modo nella vita delle persone.
Questo non significa disinvestire anzi, per quanto ci riguarda, nel testo sosteniamo la necessità di investire in modo sempre più diffuso e mirato sugli apprendimenti per la formazione della persona, soprattutto nelle situazioni e nei contesti che presentano maggiore difficoltà. Ma la centralità della persona, considerata nella sua totalità, è per noi il principio di ogni argomentazione in quanto, come più volte ribadito, è la finalità della scuola. Infatti, l’essenza della vita scolastica, e per molti aspetti della vita sociale, è prima di tutto un’esperienza che appartiene alle persone.
Il termine [esperienza] viene usato per indicare che le caratteristiche scientificamente rilevanti di ogni ambiente, per lo sviluppo umano includono non solo le sue proprietà oggettive, ma anche il modo nel quale la persona che vive in quell’ambiente ha soggettivamente esperienza di queste proprietà [...] Pochissime delle influenze esterne che hanno effetti sul comportamento e sullo sviluppo umano possono essere descritte unicamente in termini di condizioni ed eventi fisici oggettivi4.
Pertanto l’intervento per la rimozione degli ostacoli e dei divari è un dovere ineludibile, sancito dalla stessa Costituzione, come abbiamo già sostenuto, ma è necessario considerare ogni situazione nella sua specificità e totalità. Solo con questo approccio scopriremo che gli effetti di una pandemia prolungata non sono comparabili al summer learning loss e, così come per il contesto di appartenenza, non sono cancellabili con un intervento compensativo.
In sintesi, se anche questo libro vedrà la luce in un momento in cui non ci sarà più la pandemia (speriamo), nulla sarà tornato come prima e, per quanti investimenti è doveroso mettere in campo, avremo comunque perso o guadagnato qualcosa che resterà nella memoria personale e collettiva, senza possibilità di risoluzione. Come avviene con un lutto, un terremoto, una guerra che non ci permettono di ritornare alla presunta normalità, anche nella crisi pandemica abbiamo chi perde tutto o poco, abbiamo anche chi ci guadagna, ma comunque non si tratta di riprendere o ripartire perché nulla si è fermato.
Una crisi ci costringe a tornare alle domande; esige da noi risposte nuove o vecchie, purché scaturite da un esame diretto; e si trasforma in una catastrofe solo quando noi cerchiamo di farvi fronte con giudizi preconcetti, ossia pregiudizi, aggravando così la crisi e per di più rinunciando a vivere quell’esperienza della realtà, a utilizzare quell’occasione per riflettere, che la crisi stessa costituisce5.
Così, per quanto sia utile dimostrare che nelle scuole meridionali, e in particolare nelle scuole del Paese insediate in contesti sociali svantaggiati, il learning loss sia statisticamente maggiore, per quanto sia opportuno averne una misura al fine di valutare gli sviluppi nel tempo e ancor meglio al fine di mirare gli interventi, sarebbe altrettanto significativo tornare alle domande di fondo sulla scuola e alle risposte nuove a cui la crisi ci costringe. Questo testo nel suo sviluppo cerca le risposte alle domande fondamentali, analizzando tre sistemi, fra di loro interdipendenti, che vanno dal macro al micro6: l’ambiente di vita; la scuola; la persona.
1 Per il Rapporto Invalsi 2021, vedi https://invalsi-areaprove.cineca.it/.
2 Ibidem.
3 Vedi, nel capitolo primo, il paragrafo 2.2. Secondo inciampo. Il compito impossibile.
4 U. Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, Bologna, Il Mulino, 1986, p. 5.
5 H. Arendt, Tra passato e futuro, Milano, Garzanti, 1991, p. 229.
6 Il riferimento è a Bronfenbrenner. Nell’ipotesi dell’autore, l’ambiente, il gruppo, lo sviluppo individuale e lo stesso apprendimento sono strettamente correlati e interdipendenti. Il sistema ecologico da lui delineato «è concepito come un insieme di strutture incluse l’una nell’altra». Cfr. U. Bronfenbrenner, Ecologia dello sviluppo umano, cit., p. 31.
Note
[1] Cfr. L. Sturzo, Il mezzogiorno e la politica italiana, in L. Sturzo e A. Gramsci, Il Mezzogiorno e l’Italia, Roma, Studium, 2012, p. 77.