Andrea M. Maccarini (a cura di)
L'educazione socio-emotiva
DOI: 10.1401/9788815370327/c1

Capitolo primo Le competenze socio-emotive e il loro ecosistema scolastico. Che cosa sono e perché studiarle

Notizie Autori
Andrea M. Maccarini insegna Metodologia della ricerca sociale nell’Università di Padova e Sociologia dell’educazione nell’Università di Torino. Tra le sue pubblicazioni recenti: Emerging Platform Education? What Are the Implications of Education Processes’ Digitization? (2020), Overcoming the STEM Gender Gap. From School to Work (2020), Democrazia. Le sfide del presente tra rappresentanza e partecipazione (2020).
Abstract
Il capitolo ha come obbiettivo il fornire una prospettiva di analisi in merito a quella particolare tipologia di competenze possedute dall’individuo che comunemente vengono definite come socio-emotive. Esse sono di fondamentale importanza in quanto consentono di affrontare la pressione dei mutamenti sociali e culturali e quindi, potenzialmente, di abitare le cosiddette società “ipercomplesse”. Nello specifico esse sono qui concettualizzate in ambito educativo, con lo scopo di mostrare la rilevanza che la scuola assume per il loro sviluppo e, parallelamente, con lo scopo di introdurre la ricerca empirica che costituisce il nucleo centrale dell’intero volume, basata sulla raccolta di dati provenienti da alcuni istituti scolastici torinesi raccolti tra il 2018 e il 2020. La presentazione della ricerca si intreccia qui con questioni legate all’apparato teorico e metodologico a supporto di essa, di cui è necessario chiarire gli aspetti connessi anzitutto alle definizioni, ai concetti e alle strategie impiegate.
Nessuna società può sostenere sé stessa a lungo se i suoi membri non apprendono le sensibilità, motivazioni e competenze implicite nell’assistere e prendersi cura di altri esseri umani.
Bronfenbrenner [2009, 53]
[...] la sopravvivenza della specie umana dipende almeno altrettanto dalla coltivazione dell’intelligenza sociale ed emotiva che dallo sviluppo della conoscenza e delle competenze tecniche. La maggior parte degli educatori ritiene che lo sviluppo integrale del bambino sia una responsabilità essenziale delle scuole e questa convinzione è ciò che li ha motivati a intraprendere la loro professione.
Darling-Hammond [2015, ix]
La risposta non consiste nel preparare gli studenti per una vita di prove, ma piuttosto nel prepararli per le prove della vita.
Elias et al. [2015, 36]

1. Come e perché la vita scolastica modifica le competenze socio-emotive

La riflessione educativa delle società globalizzate enfatizza sempre più la rilevanza di capacità personali definite «competenze sociali ed emotive» [1]
o character skills. Esse sono divenute la formula che rappresenta una particolare reazione alla pressione del cambiamento sociale e culturale {p. 12}sul soggetto umano. Il sistema culturale se ne serve, dunque, come psico-semantica per definire alcune caratteristiche fondamentali della soggettività umana funzionalmente adeguata ad abitare le società ipercomplesse. Il sistema educativo ne studia gli effetti ritenuti positivi e tenta di promuoverle attraverso le sue istituzioni e processi. Pensare la dimensione attiva del soggetto umano entro varie sfere di vita sociale in termini di «competenza» implica profondi mutamenti culturali, che non potremo qui indagare compiutamente, ma soltanto indicare. Anzitutto, questa decisione teorico-pratica manifesta, simultaneamente, la rinnovata rilevanza della «persona» nelle dinamiche socio-educative e il sovraccarico di problemi e di dimensioni di senso proiettate sul tema delle competenze in questione.
Questo volume è stato scritto per contribuire a inserire una sola tessera in questo puzzle complesso. Ciò di cui si tratta è riassumibile, in linea generale, nelle domande seguenti: come concettualizzare le SES in ambito prettamente educativo, pur comprendendole su uno sfondo macro-sociale, che ne amplia la sfera di significato? E come, nella sfera educativa, si generano e crescono queste qualità? La scuola italiana sa produrre un ambiente favorevole al loro sviluppo?
Il presente lavoro articola alcune risposte, illustrando le premesse e le tesi, i passaggi fondamentali e i principali risultati di un’indagine empirica svoltasi a Torino tra l’autunno del 2018 e la tarda primavera del 2020. In linea generale, la ricerca riguarda le competenze sociali ed emotive dei bambini in età scolare, riferendosi in particolare alla scuola primaria. Con ciò si affronta un tema molto vasto, proponendosi di osservarne una dimensione chiaramente delimitata, con un particolare approccio teorico-concettuale e metodologico. Occorre dunque, anzitutto, dichiarare i nostri obiettivi e la formulazione del problema. Ciò può essere fatto dall’interno, precisando le specifiche domande a cui intendiamo rispondere, e dall’esterno, indicando analogie e differenze tra il nostro approccio e altri interessi di ricerca.
La nostra ricerca ha indagato come cambino le competenze socio-emotive degli alunni durante un anno di vita scolastica e che ruolo giochi la scuola in tale cambiamento. {p. 13}A quali condizioni, concernenti le proprie caratteristiche organizzative e culturali, le pratiche e le relazioni educative, le scuole contribuiscono a un incremento delle competenze in questione? Il centro dell’attenzione è sui processi e le relazioni educative nell’ambito scolastico che generano SES. Questo studio si focalizza dunque sulle competenze socio-emozionali in quanto esito di operazioni educative. Ciò lo distingue dai programmi di ricerca centrati sugli effetti delle SES, che studiano tali competenze come causa o fattore produttivo di un insieme di risultati ritenuti desiderabili, per gli individui o per la società, sia interni che esterni ai processi e alle istituzioni educative.
Studiare le competenze e i loro processi generativi entro la scuola esige naturalmente che si assuma una definizione teorica e operativa delle SES e che si impieghino strumenti di osservazione e misurazione, a livello metodologico-concettuale e metodologico-tecnico. I prossimi paragrafi di questo capitolo discutono le scelte compiute in merito, che saranno richiamate poi nelle specifiche parti del volume dedicate alle analisi dei dati, ma di tali punti non offriremo qui una trattazione esaustiva. La questione definitoria e quella della misurazione, infatti, sono a loro volta temi di ricerca a sé stanti e non rappresentano per noi l’interesse centrale nel presente lavoro.
Parlare di processi e relazioni generative di SES nella scuola indica un obiettivo delimitato, che consiste nell’individuare le componenti chiave degli interventi educativi, contenenti i «principi attivi» [Rimm-Kaufman e Hulleman 2015; Hulleman, Rimm-Kaufman e Abry 2013] che favoriscono l’emergere e l’ulteriore sviluppo delle SES. Ciò implica esplorare alcune ipotesi di meccanismi sociali efficaci, prendendo in considerazione i programmi educativi specificamente rivolti a formare queste competenze, laddove esistano, e le caratteristiche del contesto scolastico, quali il clima scolastico e delle classi, le pratiche e gli stili educativi degli insegnanti, le relazioni esistenti con le famiglie e le comunità [2]
. L’approfondimento delle caratteristiche peculiari {p. 14}delle scuole come ambienti e comunità educative è molto importante, se si considera che spesso i medesimi programmi di apprendimento socio-emotivo (SEL) hanno successo oppure falliscono, con la stessa probabilità, in contesti diversi, e ciò dipende appunto dalla loro integrazione nell’identità e nell’organizzazione delle scuole. Successo e insuccesso educativo riflettono, dunque, non solo e non tanto i programmi in sé, ma la loro migliore o peggiore centratura sulla cultura delle scuole e sulla dimensione dell’implementazione [Elias et al. 2015, 40].
Le caratteristiche di una scuola potenzialmente coinvolte sono molteplici. Riferendoci in parte al contributo di Elias e colleghi [ibidem, 35 ss.], alcuni tratti solitamente ritenuti «di successo» sono i seguenti:
a) un clima scolastico che articoli specifici temi, elementi caratteriali o valori – quali rispetto, responsabilità, equità, onestà – e trasmetta in generale un senso di finalità condivise per cui vale la pena di frequentare la scuola. In questo contesto è importante il linguaggio, cioè l’idea che le scuole integrino le SES nelle proprie comunicazioni interne e verso l’esterno, in generale nelle autorappresentazioni correnti, coerentemente con i loro obiettivi educativi;
b) la presenza di programmi d’istruzione e pratica esplicita, miranti a formare alcune SES;
c) il fatto che l’istruzione impartita sia appropriata in relazione agli stadi di sviluppo psico-sociale degli alunni;
d) la presenza e l’efficacia di servizi e sistemi di supporto per gestire transizioni, crisi e conflitti;
e) l’esistenza di opportunità (sistematiche) per cui gli alunni possano offrire contributi positivi applicando le SES {p. 15}in contesti di vita reali, per esempio attraverso servizi alla comunità;
f) l’integrazione sistematica dei programmi di SEL nell’identità di una scuola e nella sua mission, contro invece un approccio additivo, cioè la semplice moltiplicazione frammentaria e la giustapposizione di progetti disparati, ai quali la scuola partecipa essenzialmente con il criterio del puro ampliamento della scelta formativa.
Questi elementi descrivono anche il perimetro entro cui si svolge la nostra indagine. A partire di qui, alcuni chiarimenti completano la definizione del campo.
In primo luogo, il nostro lavoro confina parzialmente con gli obiettivi perseguiti dai modelli econometrici volti a stimare una «tecnologia di produzione delle competenze». Modelli di questo genere tendono a produrre formalizzazioni astratte e generali, comprendenti un elevato numero di variabili, la cui interazione risulta nella formazione di vari tipi di competenze. Un esempio autorevole in questo senso è rappresentato dal lavoro di James Heckman e colleghi [Cunha, Heckman e Schennach 2010]. Il loro modello sintetizza i) le fasi di sviluppo psico-sociale, nell’infanzia e poi nella vita adulta, ii) le dotazioni di competenze, cognitive e non, dei soggetti e dei loro genitori all’inizio e nei vari periodi del corso di vita, iii) con la loro interazione reciproca (cross-productivity), e iv) gli investimenti educativi che intervengono in vari momenti dello sviluppo. Modelli di questo genere sono utili perché offrono una rappresentazione elegante e sintetica della costruzione cumulativa delle competenze nel corso di vita. Mostrano che lo stock di competenze in un determinato momento dipende dalle dotazioni precedenti, dalla loro intrinseca modificabilità, dalla loro reciproca interazione e dagli interventi operati. E correlano questa formula a una certa definizione di «successo» personale in varie sfere di vita. Essi però non studiano quali specifici interventi siano più o meno efficaci, non individuano meccanismi sociali che ne spieghino il modo di operare e sono del tutto a-specifici quanto ai contenuti culturali dei programmi formativi.
Il nostro approccio è al tempo stesso più orientato all’analisi di che cosa funziona e perché e assai meno ambizioso
{p. 16}in termini di generalizzazione. Anzitutto, non svolgiamo uno studio longitudinale, che abbracci più fasi dello sviluppo psico-sociale. Inoltre, ovviamente non ignoriamo la grande rilevanza, nel costruire il carattere delle persone e le loro competenze socio-emozionali, di fattori esogeni rispetto alle istituzioni scolastiche, quali le dotazioni innate, le variabili relative alla famiglia e alla comunità nelle sue varie dimensioni. In questa particolare ricerca, tuttavia, intendiamo concentrarci sulla comprensione di quale possa essere il contributo specifico di alcuni fattori endogeni alle dinamiche della scolarizzazione. La nostra scelta non è dettata da un’ipotesi teorica che sostenga la maggiore importanza relativa della scuola rispetto alle altre agenzie educative e socializzative. Ancora meno implica l’idea che queste possano operare efficacemente in assenza di reciproche relazioni positive di mutuo rafforzamento. Al contrario, l’alleanza educativa rimane l’orizzonte del nostro lavoro. Si tratta semplicemente di concentrarsi qui su ciò che la scuola specificamente può fare – il che comporta, certamente, presupporre che la sua rilevanza educativa non sia comunque trascurabile, tanto sul piano empirico-descrittivo quanto su quello di policy, ossia della normatività sociale attualmente condivisa.
Note
[1] Questa espressione riprende la formulazione inglese, diffusa in letteratura, di Social and Emotional Skills (d’ora in avanti SES).
[2] Si noti che questa esplorazione potrebbe essere declinata anche rispetto a condizioni dell’ambiente scolastico che mescolino relazioni in presenza e a distanza. In effetti, in letteratura è oggi più comune trovare tematizzazioni della tecnologia come potenziale strumento formativo o informativo (per operatori, clienti o utenti) sui programmi di apprendimento socio-emotivo (Social and Emotional Learning, SEL), che come veicolo diretto di questi ultimi. Cioè a dire, compare più raramente come modalità e forma della loro implementazione, in differenti mix con le relazioni educative «in presenza» [Stern, Harding, Holzer e Elbertson 2015].