Nel caso della classe Gelsomino 2, le capacità di relazione e di interazione sono ancora più limitate. I bambini mostrano un completo disinteresse nei confronti di adulti esterni alla classe, a tratti ne sono addirittura infastiditi, evitano ogni tipo di interazione e contatto incluso quello visivo; quando stabiliscono un’interazione il loro intento è di sfida e di verifica delle capacità altrui, mettendo nuovamente in campo anche in questo caso una dinamica competitiva. Se da questa competizione escono sconfitti questo genera in loro un senso di evidente fastidio e di definitivo allontanamento. In questa classe sono anche qualitativamente mediocri le relazioni tra pari, perlopiù limitate a coppie fisse che si frequentano attraverso la mediazione delle famiglie anche al di fuori del tempo scolastico.

Infine la cooperazione. In questo caso le variazioni tra le due classi osservate possono essere ricondotte ai diversi metodi didattici messi in campo dalle insegnanti. Premesso che il lavoro di gruppo viene occasionalmente impiegato in entrambe le classi, è tuttavia differente l’intento educativo correlato a tale metodo. Nel caso della classe Gelsomino 1 ¶{p. 154}il ricorso alla cooperazione viene inteso come dispositivo indispensabile per contrastare l’eccesso di individualismo e il valore della performance attribuito da ciascun bambino alle proprie prestazioni scolastiche. Nelle attività osservate infatti i bambini hanno evidenziato una buona capacità di lavorare in gruppo, di essere cooperativi sia lavorando insieme in vista di un obiettivo, sia chiedendo aiuto e ricercando un confronto con altri. Ciò che resta tuttavia sullo sfondo e condiziona la cooperazione è la forte impronta individualistica: anche i lavori di gruppo infatti sono orientati al raggiungimento della migliore performance possibile, si innescano dinamiche di leadership all’interno del gruppo e l’obiettivo di questa modalità di lavoro non è l’apprendimento di un metodo maggiormente efficace nei casi in cui sia richiesta una buona capacità di problem solving ma comunque il raggiungimento di un risultato ottimale, migliore rispetto a quello di altri gruppi. Il gruppo quindi non ha un valore in sé, è piuttosto strumentale al raggiungimento di un obiettivo a cui deriva visibilità e riconoscimento a livello individuale.

Nel caso della classe Gelsomino 2 la cooperazione è molto più modesta e questo principalmente per effetto del metodo didattico messo in campo dalle insegnanti. Si lavora spesso a gruppi in un’accezione completamente diversa, ossia si divide la classe in due parti durante le ore di compresenza delle insegnanti per ragioni organizzative e funzionali alla didattica. Per esempio, questa partizione della classe viene attuata per consentire il recupero di parti di programma ad alcuni bambini oppure il ripasso di argomenti che si sono rivelati critici durante una verifica. Quindi il gruppo è già utilizzato dalle stesse insegnanti principalmente come strumento per produrre maggiore efficienza all’interno del gruppo classe. Sono state osservate alcune occasioni in cui i bambini sono stati esortati a lavorare in gruppo con la regia delle insegnanti che hanno composto le coppie o minigruppi di lavoro non senza rimostranze da parte dei bambini che avrebbero voluto essere abbinati a compagni diversi. Spontaneamente i bambini non ricercano la cooperazione.

Per entrambe le classi è positivo il fatto che ci sia però la disponibilità a collaborare da parte dei bambini nei confronti ¶{p. 155}di compagni su richiesta degli insegnanti, specie quando i compagni presentano difficoltà certificate: per quanto riguarda il sostegno relativo ad attività didattiche sono le insegnanti a sollecitare questo tipo di aiuto tra pari, in altri momenti (in particolare quelli ludici) sono i bambini stessi in modo spontaneo ad avvicinarsi e includere i compagni più in difficoltà.

Le competenze osservate negli insegnanti sono state le seguenti:

– capacità organizzative;

– cooperazione;

– energia;

– creatività;

– resistenza allo stress.

Anche in questo caso alcune competenze non hanno mostrato significative differenze tra le due classi osservate (è il caso dell’organizzazione e dell’energia), mentre le altre si sono non soltanto diversamente declinate nei due contesti classe ma hanno anche evidenziato differenze apprezzabili tra insegnanti.

Le capacità organizzative delle insegnanti sono di ottimo livello su entrambe le classi. Queste capacità sono l’esito sia di una medio-lunga esperienza di insegnamento di tutte le docenti, sia del fatto che le coppie di insegnanti sono rodate da tempo; ma sono anche conseguenza di un generale clima e modello organizzativo vigente all’interno dell’istituto. La scuola, infatti, come è stato già ricordato, aderisce a molti progetti, attività e laboratori che per essere realizzati richiedono una capacità organizzativa e di coordinamento da parte delle insegnanti sia all’interno della propria classe tra ore di didattica e ore destinate ad altre attività, sia tra insegnanti per cercare di mettere in connessione tali esperienze formative con gli ambiti disciplinari.

L’organizzazione, in particolar modo sullo svolgimento del programma, è anche l’esito della pressione continua ¶{p. 156}che le insegnanti ricevono da parte dei genitori affinché il programma sia svolto e completato. Il timore delle famiglie che i propri figli non ricevano una preparazione adeguata o sufficiente per poter procedere nei cicli successivi ed essere competitivi con prestazioni di eccellenza si riverbera sul metodo didattico delle insegnanti che programmano la didattica in modo accurato e dettagliato.

I genitori esigenti (consumatori di scuola, come già sono stati definiti) [Fischer 2003; Perrenoud 1998] richiedono alle insegnanti anche una continua verifica sullo stato di avanzamento del programma, trasformando spesso la relazione educativa in una più banale sessione trasmissiva di nozioni e informazioni.

In questo approccio educativo l’organizzazione diventa per le insegnanti anche uno strumento di controllo e di rendicontazione del proprio operato. E viste le richieste delle famiglie le insegnanti incorporano nel loro operato in classe sia caratteristiche più tradizionali, sia più innovative [Besozzi 2010]: uniscono infatti a saperi consolidati anche saperi «circolanti» ossia tipi di sapere a cui si può attingere in ambiti e situazioni diverse; utilizzano inoltre modalità tradizionali di insegnamento come la lezione frontale, i lavori di gruppo, le prove e le valutazioni insieme a nuove metodologie didattiche come l’apprendimento per errore e l’autocorrezione per scoperta e con il ricorso a dispositivi multimediali; integrano modalità tradizionali di apprendimento, di tipo lineare sequenziale con modalità definibili come «nuovi processi della mente», ossia processi di esplorazione: associazione di idee e dispositivi creati ad hoc per la memorizzazione.

Si tratta quindi di un’organizzazione che si declina a diversi livelli: agisce a livello formale sulla scansione di attività, orari, giorni della settimana; ma anche a livello educativo didattico attraverso una vera e propria riorganizzazione dei contenuti degli insegnamenti.

È evidente quindi quanto questa impostazione richieda energia da parte delle insegnanti, sollecitate in un compito che è ben oltre che esecutivo e richiede anzi una notevole capacità di unire organizzazione e improvvisazione, coglie¶{p. 157}re stimoli da ambienti extradidattici, recepire opportunità che promanano dal territorio e dalle reti in cui la scuola è inserita. L’energia si manifesta quindi sia rispetto alle questioni didattiche, sia rispetto alle relazioni tra docenti, sia infine rispetto alla gestione e al coordinamento delle attività paradidattiche.

La capacità di cooperazione diviene essenziale in questo quadro; con essa si fa riferimento al team docente all’interno di ciascuna classe. Essa mostra differenze rilevanti tra le due classi. Nella classe Gelsomino 1 la cooperazione tra docenti assume la forma di coordinamento di pratiche che conduce i docenti ad assumersi le responsabilità condivise di una classe; essa è facilitata dalla differenza generazionale tra le due docenti d’aula: la più giovane manifesta apprezzamento e stima nei confronti della docente senior che vanta una lunga esperienza di insegnamento. La docente senior dal canto suo possiede un’ottima capacità di relazione e di motivazione, per cui il team docente è coeso e coerente nel messaggio educativo; la didattica è gestita in modo efficace anche in conseguenza di questo clima cooperativo. La docente senior ha anche una buona capacità di leadership sia nei confronti della collega sia all’interno della scuola. L’autorevolezza della docente esperta ha inoltre ricadute positive anche nella relazione con le famiglie, che costituiscono invece il motivo di maggiore apprensione per la collega junior. In questo caso possiamo quindi dire che il rapporto cooperativo tra le docenti genera anche una relazione fiduciaria tra loro e le rispettive caratteristiche ed esperienze si completano a vicenda.