Federico Batini (a cura di)
La lettura ad alta voce condivisa
DOI: 10.1401/9788815410238/c1
Chi legge e conduce il gruppo valorizzerà il contributo di ciascuno e non eserciterà correzioni: è fondamentale far comprendere come, in un percorso di lettura ad alta voce condivisa, ci sia spazio per ciascuno, accompagnato dal diritto a esprimere la propria opinione e il proprio punto di vista.
{p. 67}
Tab. 6. Principali tipologie di domande stimolo
Tipologia di domanda
Esempi
Domande di gradimento, per facilitare l’espressione di opinioni e valutazioni
Vi è piaciuta questa storia? Perché vi è/non vi è piaciuta? Cosa vi è piaciuto di questa storia? Cosa non vi è piaciuto? C’è una scena, un dialogo che vi è rimasto in mente?
Domande per facilitare l’immedesimazione e la riflessione su di sé
Quali personaggi vi hanno colpito? Perché? In quali personaggi vi siete immedesimati/identificati? Che cosa hanno in comune con voi? A cosa vi ha fatto pensare questa storia? Vi è mai sembrato di sentirvi dentro la storia?
Domande per facilitare l’immedesimazione, la sintonizzazione emotiva e l’analisi delle azioni e reazioni, l’assunzione del punto di vista
Come si è sentito secondo voi quel personaggio... in quella situazione? Che cosa avreste fatto al suo posto? Cosa poteva accadere nella storia invece di quello che è accaduto? Perché secondo voi quel personaggio ha fatto quella scelta?
Domande per facilitare il collegamento con la propria esperienza
A qualcuno è mai accaduto qualcosa di simile? Vi ricorda qualcosa che avete vissuto? Una volta a me è accaduto di... e a voi è capitato?
Domande per favorire la riflessione sulla storia ed esercitare previsioni
Che cosa accadrà dopo secondo voi? Quali sono le scelte a disposizione di... adesso? Credete che... ce la farà? Cosa potrebbe fare per migliorare la propria situazione?
Domande di interpretazione
Che significa questa storia? Cosa vi ha detto? Cosa abbiamo capito? Cosa ci è restato di questa storia? Come racconteremmo questa storia ai nostri amici?
Domande per favorire collegamenti e differenze
A qualcuno sono venute in mente altre storie, canzoni, film?
 
 
La fase di socializzazione non deve mai assumere un carattere di discriminazione tra chi sa e non sa, deve anzi caratterizzarsi come momento al quale tutti partecipano volentieri perché sanno di potersi esprimere liberamente, un momento di valorizzazione e confronto.
La naturale negoziazione delle interpretazioni e la ricchezza delle stesse che si produce così favorisce la moltiplicazione degli effetti della lettura attraverso il confronto esplicito o implicito con quanto dicono gli altri.{p. 68}

9.8. La centratura sugli studenti/sui partecipanti

La responsabilità della proposta, della sua continuità e della qualità dell’esperienza che si fa è degli adulti, ma occorre ricordare che gli studenti (i partecipanti) sono al centro degli interventi con la lettura ad alta voce condivisa.
Gli studenti (i partecipanti) hanno diritto di contribuire alla scelta delle letture, hanno il diritto di chiedere di non portare a termine una lettura, hanno il diritto di esprimersi e di fornire un’interpretazione, hanno il diritto a trovare, in ogni storia, ciò che dice loro e di trovare spazio per condividere le proprie interpretazioni, le riflessioni, i commenti e di vederli valorizzati.
Gli studenti (i partecipanti) hanno anche diritti legati al «come» ascoltare una lettura ad alta voce condivisa: il diritto a una collocazione nello spazio e a una posizione che risultino comode per loro, hanno il diritto di seguire una lettura disegnando, muovendosi un po’, scarabocchiando, a occhi chiusi... o in qualsiasi modo che sia migliore per loro e non sia di ostacolo all’ascolto degli altri.
Questo principio del metodo rimanda anche a una disposizione positiva dell’insegnante/operatore nei confronti degli studenti/partecipanti e delle storie e nella capacità di mettersi in ascolto reale, attento e curioso degli uni e delle altre [Batini e Giusti 2021a, 33-39; 2022, 84].

9.9. L’autonomia

La lettura ad alta voce condivisa è una didattica. Non ha bisogno di aggiunte e postille che ne modifichino il significato. L’azione di leggere e le pratiche di socializzazione la completano. Schede libro [45]
, test per la verifica della {p. 69}comprensione, le sintesi, tutti i vari tipi di analisi (logiche, grammaticali, narratologiche...) sono bandite [Batini 2022, 118-119]. Ovviamente non si sostiene che tali attività non si possano fare, ma non vanno confuse con la lettura, da cui al contrario vanno ben distinte [Batini e Giusti 2022, 117-131]. Se si utilizza un testo per farci, ad esempio, una prova di comprensione, stiamo facendo una prova di comprensione, non attività di lettura.
Le pratiche didattiche in cui la lettura viene utilizzata come stimolo o «scusa» non sono da considerare attività di lettura ad alta voce condivisa, anzi vanno esplicitamente distinte per non far collegare noia o frustrazione alla lettura.
Le attività che si possono collegare positivamente alla lettura sono molteplici e si centrano sui legami con l’esperienza personale (diretti o metaforici) e con la costruzione identitaria; spesso prevedono il disegno o la scrittura, ma queste attività possono emergere solo a seguito di un lungo tirocinio con la sola lettura ad alta voce e la socializzazione e non sono indicate in fase iniziale. Un gruppo classe ha bisogno di una lunga maturazione attraverso la sistematica esposizione alla lettura ad alta voce prima di collegare altre attività alla lettura medesima.

9.10. Documentazione e riflessione: il diario di bordo

Un percorso didattico articolato ha bisogno di essere documentato. Documentare è un’azione che implica una riflessione, una selezione, un momento di sosta che, attraverso uno sguardo retrospettivo, permetta di guardare avanti con maggiore consapevolezza e fiducia.
Nel metodo della lettura ad alta voce condivisa sono integrati più strumenti di documentazione [46]
, il principale dei quali viene denominato «diario delle letture» o «diario di bordo». In questo diario vengono annotate, quotidianamente, il tempo dedicato alla lettura e alla socializzazione, {p. 70}ciò che si è letto, i livelli di attenzione e partecipazione del gruppo ed eventuali annotazioni da fare. Settimanalmente il diario viene completato con una serie di osservazioni sui comportamenti del gruppo connessi alla lettura condivisa, sui benefici e i guadagni osservati ecc. [Batini 2021b, 84-92; Giusti e Mancini 2022; Bertolini, Toti e D’Autilia 2022].
Già la scelta del termine diario o diario di bordo aiuta a riflettere sull’idea di percorso e di quotidianità che porta con sé. Il diario serve a tenere traccia e memoria, a riflettere ex post sul percorso fatto, risulta prezioso per le progettazioni con gruppi successivi, consente di condividere scelte, criteri, successi e criticità e favorisce il confronto. Il diario è anche uno straordinario strumento didattico quando viene utilizzato con parti compilate assieme al gruppo con cui si lavora e diventa, facilmente, uno strumento di creazione di comunità ed è prezioso per «rendere conto» a «comunità di pratiche», a beneficiari indiretti (le famiglie degli studenti nei contesti scolastici), a decisori, colleghi e alle persone per le quali leggiamo.

10. Conclusione aperta

Le parole sono potenti e importanti, le storie lo sono ancora di più. Attraverso le parole e, soprattutto, attraverso quella particolare concatenazione di parole che sono le storie, diamo forma al mondo e al nostro comportamento nel mondo.
La maggior parte di noi non riesce a dare un senso, o un ordine, alla propria vita, talvolta nemmeno a riconoscere la propria esistenza, finché non ha tradotto in parole la propria esperienza o finché non ha trovato la propria esperienza riflessa nelle parole di qualcun altro [Chambers 2020, 62].
In questo senso si può affiancare alla funzione democratica che ha l’utilizzo intensivo della lettura ad alta voce una funzione che parte dal riconoscimento dell’esperienza, per giungere alla costruzione dell’identità e della possibilità.
Nei sistemi educativi, di istruzione, di cura, di recupero, {p. 71}di assistenza e di sviluppo, la lettura ad alta voce condivisa consente e favorisce la costruzione di strumenti di accesso e cittadinanza e, al tempo stesso, sollecita la significazione della propria esperienza, il riconoscimento e l’attribuzione di valore alla stessa assieme alla possibilità di risignificarla e riorientarla.
Riconoscere la propria esperienza e negoziarne, direttamente e indirettamente, attraverso le pratiche di socializzazione, senso e significato con gli altri è allora un modo peculiare di costruirsi.
Tra i molti dati che abbiamo raccolto in questi anni appare secondario rispetto agli obiettivi immediati di potenziamento, ma di estremo significato se declinato al futuro, il dato relativo alla disposizione alla lettura.
Bambine e bambini, ragazze e ragazzi che hanno partecipato a un training intensivo con la lettura ad alta voce condivisa mostrano un incremento significativo, anche nel confronto con altri gruppi, nella disposizione alla lettura e nelle pratiche di lettura. Modificano i loro gusti di lettura o ne sviluppano, esprimono spontaneamente opinioni sui libri, incrementano la propria curiosità nei confronti delle storie.
Tornando alla metafora della maratona possiamo dire, allora, che l’allenamento con la lettura ad alta voce condivisa ha influito sulla motivazione ad allenarsi ancora e sulla tendenza a farlo anche in autonomia, con allenamenti aggiuntivi rispetto a quelli fatti in gruppo. Qualsiasi allenatore ne sarebbe entusiasta.
Sono numerose le conferme che la ricerca sta fornendo all’utilità della lettura ad alta voce ormai senza limitarne l’utilizzo e i vantaggi ai primi anni di vita. La lettura ad alta voce è una pratica di empowerment con un impatto potenziale proporzionale all’utilizzo che se ne fa, al quanto e al come.
La lettura ad alta voce condivisa si propone come didattica capace di intervenire sulla predittività dei risultati scolastici, formativi, professionali ed esistenziali, attenuandone l’effetto e costruendo rovesciamenti.
Se utilizzata in modo adeguato e continuativo può arrivare sino a invertire una rotta segnata, ad aprire nuove possibilità alle persone e ai sistemi.
{p. 72}
Note
[45] «Se c’è una cosa che invece non ci piace fare, cari professori, quando assegnate un romanzo, sono le schede di lettura. Per favore, non fatecele fare. Ci annoiamo noi a scriverle e voi a leggerle. Lasciateci semplicemente raccontare ad alta voce la trama in classe e che cosa ci è piaciuto, poi lasciateci discutere e dibattere» [Le ragazze e i ragazzi di Mare di Libri 2018, 109].
[46] Il diario di bordo e altri strumenti di monitoraggio sono resi disponibili dall’Associazione Nausika.