Questo libro parla della lettura ad alta voce. Si tratta di una forma particolare di lettura di storie, in cui qualcuno legge per qualcun altro, in cui la storia si fa voce. La persona che anima un gruppo attraverso la lettura ad alta voce condivisa aderisce a un’idea di inclusione e di crescita e all’idea che per tutte e tutti sia possibile fare percorsi di acquisizione di maggior padronanza e controllo sulla propria vita e sulla propria storia, di miglior conoscenza di sé stessi, attraverso i benefici e i vantaggi che l’esposizione alla lettura comporta e che farlo attraverso le storie sia bello e importante. In questo volume abbiamo raccolto i contributi di ricercatrici e ricercatori che da tempo, con sguardi differenti, lavorano attorno alla lettura e alla lettura ad alta voce e che hanno accettato, e di questo siamo loro grati, di confrontarsi con il metodo e con le ricerche attorno al metodo in modo non occasionale. Il loro sguardo, anche da prospettive disciplinario di ricerca differenti, integra, unisce e completa il discorso sulla lettura ad alta voce condivisa: anziché sintetizzarne il contributo crediamo che valga l’invito alla loro lettura.

I dati disponibili oggi ci permettono di osservare come nelle aree (o nei gruppi, e persino nelle singole persone) presso le quali la lettura di libri è maggiormente praticata sono più diffuse altre abitudini di informazione, autoformazione e cura di sé: la lettura di giornali, le frequentazioni di cinema e teatro, l’ascolto di musica, le visite ai musei. Lo sviluppo delle abilità che rendano facile e accessibile e desiderabile la lettura autonoma richiede, però, un lungo tirocinio con la lettura ad alta voce di storie che contribuendo ad aumentare le abilità di comprensione e il lessico e motivando alla conoscenza di altre storie rendono, di fatto, la lettura autonoma maggiormente accessibile. Possiamo individuare, semplificando ma non troppo, tre approcci principali, nel sistema di educazione e istruzione, ma non solo, nella relazione con un testo di tipo narrativo: un approccio centrato sulla tradizione, un approccio centrato sul testo, un approccio centrato sul lettore/ascoltatore. La lettura ad alta voce condivisa che qui proponiamo, nasce isolando, all’interno del metodo dell’orientamento narrativo, la componente di lettura ad alta voce e quella di socializzazione utilizzate abitualmente nelle pratiche di gruppo centrate su una narrazione guida: lettura ad alta voce condivisa. La lettura ad alta voce condivisa si propone come didattica capace di intervenire sulla predittività dei risultati scolastici, formativi, professionali ed esistenziali, attenuandone l’effetto e costruendo rovesciamenti. Se utilizzata in modo adeguato e continuativo può arrivare sino a invertire una rotta segnata, ad aprire nuove possibilità alle persone e ai sistemi.

Un numero crescente di comprovati studi internazionali dimostra come il piacere di leggere abbia ricadute, non solo sulle abilità di lettura degli studenti, ma anche sugli altri apprendimenti e sul loro benessere in generale. Leggere per piacere implica la scelta di trascorrere del tempo leggendo e dando significato al testo con il quale s’instaura un coinvolgimento volontario. Questo costrutto è spesso usato in modo intercambiabile con altri termini come: «lettura ricreativa», «lettura libera», «lettura personale», «amore per la lettura» e «lettura indipendente». La ricerca suggerisce che le strategie più motivanti per incoraggiare i giovani a leggere volontariamente includono la lettura ad alta voce, dei book talk particolarmente focalizzati sui suggerimenti di lettura, e del tempo per leggere in comune, in ambienti di lettura condivisi. In ambito scolastico, soprattutto nelle culture di riferimento, la lettura è spesso vista come una competenza, un’abilità a sé, indipendente dal testo e dal contesto. Con il dovuto supporto, insegnanti ed educatori possono riposizionarsi come compagni di lettura, sviluppare un apprezzamento estetico e una conoscenza profonda della letteratura per l’infanzia e impegnarsi a conoscere loro stessi e i bambini come lettori. Nel tempo, questo può aiutarli ad aprirsi a considerazioni più ampie sulla lettura personale e sul suo carattere agentivo, affettivo e relazionale.

È la voce ad attribuire un significato al libro, oggetto altrimenti inanimato, che grazie alla lettura diventa capace di dare forma al rapporto tra i corpi, di stabilire le distanze e di attirare sguardi e attenzione. Se nell’ambito degli studi letterari si tende a pensare che la realizzazione acustica di un’opera letteraria non faccia parte della struttura dell’opera, osservando il fenomeno dal punto di vista dell’esperienza estetica dobbiamo ammettere che la voce, la situazione comunicativa e i modi stessi dell’ascolto diventano inseparabili, e che la loro interpretazione è dunque pertinente e necessaria alla comprensione del fenomeno. Per indicare la pratica dell’ascolto condiviso di testi scritti si ricorre al concetto di auralità [Batini 2022, 22], a sottolineare l’importanza assegnata al suono della voce e quindi all’udito come canale privilegiato di accesso al dispositivo testuale e all’esperienza estetica. In attesa di ulteriori conferme da parte della ricerca empirica, possiamo provvisoriamente affermare che la scelta e la varietà dei libri proposti hanno un ruolo determinante sulla riuscita dell’esperienza estetica e, anche, sull’impatto della lettura ad alta voce condivisa, i cui effetti positivi sui processi cognitivi sono ampiamente documentati dalla ricerca educativa.

L’invenzione della lettura, che risale a qualche migliaio di anni fa, ha determinato una riorganizzazione del cervello che ha comportato, a sua volta, l’evoluzione intellettuale della specie fino allo stato attuale. Tale evoluzione è stata possibile solo grazie alla capacità del cervello umano di modellarsi in base all’esperienza e, di conseguenza, di combinare collegamenti nuovi tra strutture preesistenti. La scelta di ciò che si legge, infatti, influenza in buona misura la costruzione dell’identità delle bambine e dei bambini. Si pensi, ad esempio, all’identità di genere. Il processo di strutturazione dell’identità di genere è il risultato complesso dell’interazione tra fattori biologici, cognitivi e socio-culturali. Le bambine e i bambini mostrano, fin dalla primissima infanzia, un interesse attivo a conoscere e ad apprendere le categorie sociali e a comprendere il modo in cui utilizzarle per poter acquisire un posto nel sistema di categorizzazione usato dal proprio gruppo sociale. processi narrativi integrano tipi di pensiero diversi: coinvolgono processi di rispecchiamento, di comprensione emotiva, di attivazione empatica e processi lineari che utilizzando il linguaggio creano una rappresentazione e un’interpretazione ordinata e causale. Una comprensione narrativa può dirsi efficace in presenza di una coordinazione tra diversi punti di vista interpretativi e tra diversi processi cognitivi, automatici e riflessivi, lenti e veloci, che integri le attività dei due emisferi e utilizzi le specifiche risorse provenienti dai racconti già esistenti. Chi legge, dunque, è chiamato a mediare la conversazione in modo tale da garantire e potenziare le caratteristiche precipue di una comunità di ricerca. Se la lettura scelta è accessibile e la mediazione del lettore è attenta, la comunità di ricerca che si crea in un’attività di lettura ad alta voce è un organismo di per sé democratico e inclusivo, perché tutti e tutte possono partecipare alla condivisione dell’esperienza collettiva a partire dalla propria.

Questo testo ha carattere euristico e intende esplorare le relazioni fra le attività di lettura ad alta voce condivisa e la dimensione materiale e contestuale cui rimandano e in cui sono direttamente o indirettamente inserite. Una prima lente riguarda il registro metaforico e il suo rapporto con il nostro corpo, l’ambiente in cui viviamo e la progressiva de-territorializzazione dei processi educativi. Una seconda lente ha a che fare con la scelta più o meno consapevole di un «canone». Leggere ad alta voce è importante per lo sviluppo cognitivo e affettivo di chi ascolta ed è un momento che esemplifica ciò che chi insegna ritiene significativo. Una terza lente prende in considerazione un aspetto specifico del «canone» e riguarda il ritardo con cui in Italia si affronta il plurilinguismo a scuola, tema che, a sua volta, offre numerose declinazioni: l’approccio emergenziale e legato al «deficit» nel rapporto con i mondi delle migrazioni, l’insegnamento delle lingue «straniere», il riconoscimento dei diversi aspetti di mediazione linguistico-culturale che attraversano gli spazi e le relazioni scolastiche e il curriculum implicito. Una quarta lente può essere letta in chiave di sintesi e rimanda al rapporto fra lettura ad alta voce ed educazione alla cittadinanza, in particolare quando si tratta di declinarla nelle esplicitazioni dei rapporti fra dimensione locale e planetaria.

Il mondo della disabilità è da tempo vittima di stereotipi e pregiudizi che ne limitano fortemente la comprensione e l’accoglimento. Se il linguaggio negli ultimi anni, almeno nei contesti scientifici e professionali, è fortemente mutato, la stessa sorte non è ancora capitata agli immaginari comunemente espressi. Un professionista, che voglia accogliere davvero la sfida inclusiva, ha la possibilità di misurare le proprie mappe attraverso l’incontro con storie raccontate dall’interno e da dentro, che prendono voce e possono mostrare sensi oltre ai significati, culturalmente subiti e/o costruiti. Dentro il tema del diritto alla lettura, va fatta una sottolineatura importante che concerne i bambini e le bambine, ma anche i ragazzi e le ragazze, con «bisogni educativi speciali» che possono avere gli stessi vantaggi e benefici dall’essere esposti fin dall’infanzia a questa pratica, ma che pagano invece il prezzo di preconcetti e supposizioni che ne ritardano e ne complicano l’esposizione. La lettura può farsi anche occasione per prendere coscienza in maniera onesta della propria condizione di fragilità o di svantaggio: incontrare le storie di altri può permettere di trovare assonanze e concordanze con il proprio stare al mondo, fare pace con quella parte di sé a volte ignota e nascosta, ma di cui è impossibile disfarsi.

I principali motivi della scarsa efficacia di molte attività di promozione della lettura e del piacere di leggere, specie di quelle realizzate nel contesto scolastico, dipendono dall’abitudine errata di distinguere in modo rigido sino a contrapporre tra loro alcune dimensioni e pratiche fondamentali relative alla lettura e ai formati di testo, che invece dovrebbero essere integrate in modo appropriato le une alle altre. In particolare a livello di microsistema può essere introdotta nei contesti educativi e scolastici una pluralità di strategie didattiche e di pratiche di lettura. A livello di mesosistema, è opportuno promuovere la lettura attraverso varie iniziative che in maniera continuativa possono proporsi al territorio come «eventi culturali» stabili [Cerri 2007], così come si è cercato di operare nel corso degli anni mediante la progettazione della Mostra e iniziative sulla lettura e letteratura per l’infanzia. Le azioni a livello di macrosistema sono più complesse e di per sé non sono alla portata delle singole scuole o degli insegnanti, tuttavia sono individuabili, indirettamente, nelle retroazioni e nei feedback che i livelli micro e meso possono generare. Tra le strategie orali che possono essere introdotte con sistematicità nel contesto scolastico, che incoraggiano la pratica di lettura ad alta voce, troviamo il gioco di simulazione chiamato il «Commesso viaggiatore». Si tratta di un dispositivo didattico articolato in fasi di gioco in cui il lettore è chiamato ad assumere la postura di un Commesso viaggiatore (Cv), da cui prende il nome l’attività. A livello di macrosistema, una delle azioni indirette della ricerca in educazione è quella di diffondere strumenti validi e affidabili per rilevare informazioni sui profili dei lettori in grado di contribuire ad arricchire la riflessione della comunità scientifica e di tutti i soggetti coinvolti sul tema del piacere della lettura e della condivisione anche orale di storie e racconti.

Nonostante la lettura sia sempre più centrale nella recente documentazione scolastica, nella pratica si riscontrano ancora molte criticità nel modo in cui i ragazzi entrano in contatto con i libri durante il loro percorso di istruzione. Manca, di fatto, nella vita scolastica, uno spazio specifico dedicato al libro e alla lettura, a parte i libri di testo, considerati «fonte e utensili» per lo studio individuale e un indirizzo verso una «cultura della documentazione». Per favorire un’azione di democrazia cognitiva occorre, dunque, puntare su due azioni strategiche tra loro interdipendenti: l’educazione e la promozione alla lettura. La scuola è chiamata, insieme alla famiglia e alle altre realtà educative, a dare il suo contributo a promuovere il piacere della lettura, favorendo l’incontro con i libri, così che questi ultimi siano compagni di viaggio familiari e fidati per tutta la vita. Il processo di educazione alla lettura a scuola è un processo che attraversa una rete di obiettivi multilivello che ne definiscono a seconda delle esperienze il senso stesso. Numerose ricerche dimostrano che gli insegnanti che leggono ad alta voce motivano gli studenti a leggere, con un’incidenza positiva sul rendimento scolastico, dalla lingua italiana, alla matematica fino all’autoregolazione del comportamento. La lettura costituisce un veicolo strategico per l’innovazione e il cambiamento di una società a partire dal singolo che sperimentando e facendo proprio questo strumento costruisce nel tempo la propria capacità di realizzare un cambiamento consapevole di pratiche, di visioni, di idee, di geografie, di letture di contesto; l’acquisizione della lettura come abitudine porta inevitabilmente con sé trasformazioni, consente di vedere seconde possibilità per sé, per gli altri e per il pianeta.

Riferirsi a un metodo consolidato e verificato sul campo presenta molti vantaggi: la costruzione di una comunità di pratiche, la stratificazione di un sapere e di tecniche che rimangono nei contesti (consentendo la diffusione ulteriore e il «contagio» delle pratiche) e influenzano ricorsivamente lo sviluppo di ulteriori attenzioni, informazioni, tecniche, la condivisione di materiali, risorse, bibliografie che con il metodo si integrano e la forte attenzione (che è parte integrante del metodo stesso) a monitoraggio e documentazione, con una predilezione per forme narrative di documentazione e di riflessività. Il progetto Leggimi ancora è stato il primo progetto di rilevanza nazionale realizzato, sulla base delle ricerche della cattedra di Pedagogia sperimentale dell’Università degli Studi di Perugia, per iniziativa di Giunti Scuola in partenariato e collaborazione con il movimento nazionale di lettori volontari LaAV - Letture ad Alta Voce, l’Associazione Nausika e con la direzione scientifica dell’Università degli Studi di Perugia. Il progetto sta concludendo, ormai, la sua quinta annualità e si basa su un invito apparentemente molto semplice: aderire al progetto leggendo agli alunni e alle alunne in classe, ogni giorno ad alta voce, aumentando la durata delle sessioni di lettura nel corso dell’anno. Lettrici e Lettori forti è un progetto di promozione della lettura promosso dall’Istituto comprensivo Giacomo Ferrari di Parma, capofila di una rete di sei, poi otto Istituti comprensivi della città e della provincia di Parma, in collaborazione con l’Università di Perugia, l’Associazione Nausika e il movimento di volontari LaAV - Letture ad Alta Voce. Il progetto si è avviato nel settembre 2021 e, oggi, per la terza annualità è stato avviato il coinvolgimento anche delle scuole secondarie di II grado. Leggere: Forte! Ad alta voce fa crescere l’intelligenza è una politica educativa che la Regione Toscana ha elaborato sulla base delle ricerche della cattedra di Pedagogia sperimentale dell’Università degli Studi di Perugia che ne ha curato la progettazione e il coordinamento scientifico.