La lettura ad alta voce condivisa
DOI: 10.1401/9788815410238/c1
5. La lettura ad alta voce condivisa, un approccio centrato sulle persone
La lettura è una pratica
continuativa per un numero minoritario di persone in Italia; queste persone, molto
diverse tra loro, hanno in comune il fatto di aver già sperimentato la lettura con
continuità e varietà sufficiente, solitamente sono state esposte alla lettura ad alta
voce in modo regolare nell’infanzia, hanno vissuto in ambienti ricchi di libri e hanno
avuto figure parentali o adulti significativi intorno che hanno costituito ottimi esempi
di lettori. Le abilità di base, come abbiamo avuto modo di vedere, persino quelle già
visibili nella prima infanzia, determinate dall’ambiente di provenienza, consentono di
avere maggiori o minori probabilità di divenire lettrici o lettori. Il discrimine più
forte, tuttavia, è dato dall’esperienza.
L’esperienza sistematica
dell’esposizione alla lettura di storie è molto più che un piacere, una possibilità di
evasione, ¶{p. 33}un’abitudine colta: è un «luogo» privilegiato per lo
sviluppo di abilità e competenze in modo fluido, progressivo e stabile.
Approcci |
Centralità |
Approccio centrato sulla
tradizione |
Centralità della tradizione
critica, della ricezione storico-critica, degli aspetti
storiografici |
Approccio centrato sul
testo |
Centralità delle forme e delle
modalità di analisi e scomposizione del testo (possibili approcci:
retorico, semiotico...) |
Approccio centrato sulle
persone |
Centralità e protagonismo della
lettrice, del lettore, dell’ascoltatrice,
dell’ascoltatore |
Per consentire a tutti di poter
fare questa esperienza occorre utilizzare una lunga esposizione alla lettura ad alta
voce. La lettura ad alta voce condivisa inserita nei contesti educativi e scolastici
diventa dunque un’opzione di democrazia ed equità e contrasta i rischi di approfondire i
divari che altri approcci portano con sé
[21]
.
Possiamo individuare, semplificando
ma non troppo, tre approcci principali, nel sistema di educazione e istruzione, ma non
solo, nella relazione con un testo di tipo narrativo: un approccio centrato sulla
tradizione, un approccio centrato sul testo, un approccio centrato sul
lettore/ascoltatore.
L’approccio centrato sulla
tradizione privilegia l’utilizzo esclusivo di testi riconosciuti, spesso parte di un
«canone» e teorizza, sulla base di apporti della tradizione critica,
¶{p. 34}l’esistenza di interpretazioni corrette. Si tratta quindi di un
modo «passivo» di avvicinare il testo attraverso l’utilizzo di una strumentazione
tecnico-retorica ma, soprattutto, attraverso la storicizzazione delle interpretazioni.
L’approccio centrato sul testo
privilegia l’analisi del testo, la sua scomposizione, la classificazione e
codificazione, l’individuazione di ruoli e funzioni dei personaggi, lo svelamento di
strutture esplicite e implicite del testo puntando sull’apparato tecnico e, a volte, sul
dialogo dei testi tra loro. Si tratta dunque di uno sguardo tecnico al testo che dagli
addetti ai lavori si estende a tutti, legando, di fatto, la prosecuzione del rapporto
all’interesse specialistico.
L’approccio centrato sul
lettore/ascoltatore si fonda sulla centralità del soggetto che legge/ascolta.
Nell’esperienza di lettura i bisogni da porre al centro sono quelli del lettore e/o
degli ascoltatori che dunque cooperano a definire la gerarchia e la progressività delle
letture. Sono i lettori e gli ascoltatori a essere portatori del diritto di interrompere
(o chiedere di) una lettura, del diritto alla libera interpretazione della storia, del
diritto di rispecchiarsi, immedesimarsi come e con chi si vuole, del diritto di
stabilire legami e associazioni con la propria esperienza.
Anche gli studiosi di letteratura e
didattica della letteratura, facendo sintesi e tesoro dei contributi delle altre
scienze, soprattutto, ma non solo le scienze umane e sociali
[22]
, hanno già da qualche anno ampliato il focus della loro attenzione, a
partire dall’osservazione della relazione tra quantità di tempo trascorso, nel sistema
di istruzione, nella relazione con i testi e i successivi dati sulla lettura
[23]
:¶{p. 35}
[...] la ricerca scientifica condotta negli ultimi decenni su più fronti e da più prospettive disciplinari, induce ad attribuire un ruolo importante alla letteratura e alla sua didattica, purché si prenda in considerazione l’idea che la fruizione e il continuo riuso delle opere letterarie sono proficui innanzitutto per la crescita e per una profonda trasformazione delle persone che frequentano la letteratura, aumentando la loro possibilità di fare esperienze significative e, anche, di dare un senso alla loro esperienza. [...] La didattica della letteratura inizia con la lettura ad alta voce praticata nei contesti familiari ed educativi fin dai primi anni di vita di bambini e bambine. Anziché dubitare sull’effettivo valore della letteratura per l’infanzia – così come, in seguito, della letteratura per ragazzi o per giovani adulti – dovremmo domandarci cosa accade a chi partecipa all’ascolto di una storia o una filastrocca letta da una delle figure adulte di riferimento, quali sono le condizioni che rendono questa pratica più efficace, come fare perché agisca in profondità sui partecipanti, migliorandone le capacità cognitive e le competenze sociali [Giusti e Tonelli 2021, 10-11].
La necessità di centrare il
discorso sulle persone a cui le pratiche sono destinate e di dare loro voce trova quindi
una spinta anche dalla ricerca sulla letteratura e sulla didattica della letteratura.
Nel metodo della lettura ad alta
voce condivisa, che si colloca evidentemente nel terzo tipo di approccio, questa
¶{p. 36}centratura sull’empowerment delle persone è
resa possibile e potenziata dall’essere immersi in una relazione gruppale in presenza e
dal processo di socializzazione che all’interno di questo gruppo si stabilisce.
Nella lettura ad alta voce
condivisa la centratura sui soggetti che ascoltano e sui loro diritti, la qualità e la
varietà delle letture scelte, l’intensità e la durata delle singole sessioni di lettura,
la frequenza e costanza delle stesse, la possibilità di un confronto libero,
costituiscono variabili fondamentali per il successo dell’esperienza stessa.
6. La lettura ad alta voce condivisa come proposta didattica
Il metodo qui presentato si
prefigge di essere integrato in modo sistematico, come didattica transdisciplinare, in
tutto il sistema educativo e di istruzione con una finalità complessiva che potremmo
definire di democrazia delle opportunità e di potenziamento di tutti e tutte.
Il sistema educativo e di
istruzione occupa un tempo rilevantissimo nella vita di tutte e tutti e può essere il
luogo dove le differenze, determinate dalle opportunità educative e gli stimoli avuti
sino a quel momento, anziché diventare predittivi del successo o dell’insuccesso
[24]
, trovano la possibilità di una ricomposizione e di un vero confronto
attraverso un duplice movimento:
– l’esposizione intensiva alle
storie proposte con il meto
¶{p. 37}do della lettura ad alta voce
condivisa facilita (e potenzia) lo sviluppo delle abilità di base e strumentali per
tutte e tutti;
Note
[21] «La lettura ad alta voce da parte di un soggetto competente consente la fruizione di testi ai quali non avremmo facilmente accesso in maniera autonoma, per motivi legati alle stesse abilità meccaniche di lettura, alla disponibilità di libri adeguati alle esigenze di chi legge e alla capacità (e possibilità) di individuare molti testi originali e diversi tra loro. L’essere in gruppo è parte, fondamentale, dell’esperienza. Non occorre contrapporre la lettura ad alta voce alla lettura autonoma, occorre però ricordare che proponendo soltanto la lettura autonoma otterremmo effetti controdistributivi, finendo per favorire la lettura di chi già legge: è quello che accade nella maggioranza dei progetti di promozione della lettura, che nascono per ridistribuire risorse a chi non ne ha (i non lettori) ma riescono a rivolgersi solo a chi dispone già della capacità di comprendere il valore della lettura e che, quindi, ha meno bisogno di risorse aggiuntive» [Batini 2022, 29-30].
[22] È evidente come non si possa ignorare, negli ultimi decenni, il contributo della ricerca neuroscientifica sia rispetto ai meccanismi attraverso i quali impariamo a leggere e leggiamo, sia in relazione a quanto avviene durante l’esperienza della lettura e dell’ascolto della lettura.
[23] Il punto di vista degli studiosi di letteratura si centra quindi sulla relazione tra tempo dedicato alle pratiche «letterarie» o di insegnamento della letteratura nel sistema di istruzione e i risultati in termini di competenze specifiche, disposizione futura alla lettura e pratiche di lettura. Lo sintetizzano bene Simone Giusti e Natascia Tonelli: «Nonostante l’Italia rimanga una tra le nazioni industrializzate con il più basso numero di diplomati e laureati, da molti anni la quasi totalità dei nuovi cittadini e delle nuove cittadine trascorre dai tredici ai sedici anni nelle aule scolastiche [...] durante i quali entra a contatto con le opere della letteratura in lingua italiana, prima grazie alla lettura ad alta voce, poi con la lettura collettiva e individuale di brani antologizzati, di classici della letteratura (integrali o riadattati e ridotti) o di opere della cosiddetta letteratura per l’infanzia, infine attraverso le diverse pratiche didattiche basate sull’analisi dei testi, sullo studio della storia della letteratura italiana e sull’interpretazione o rielaborazione delle opere. Quanto sia proficuo quest’incontro tra le persone e la letteratura non è dato saperlo, anche se i dati sulla quantità di libri letti e posseduti dagli adulti italiani e quelli relativi al cosiddetto illetteratismo o analfabetismo di ritorno fanno pensare che gli effetti siano perlomeno poco duraturi. Chi esce dalla scuola italiana, pur avendo frequentato un certo numero di poesie e di romanzi, partecipato alla realizzazione di spettacoli teatrali e analizzato, parafrasato e studiato brani letterari, autori e autrici, movimenti e poetiche della tradizione, non sembra incline a diventare un lettore o una lettrice assidua» [Giusti e Tonelli 2021, 9-10].
[24] Secondo le rilevazioni dell’Ufficio statistico del Ministero dell’Istruzione (2021), la percentuale di abbandono complessivo, per la scuola secondaria di I grado, è stata dello 0,64% (pari a 10.938 alunni) per ciascun anno, mentre per la scuola secondaria di II grado questo dato ammonta al 3,79% annuo (pari a 98.787 alunni). In totale, dunque, sarebbero circa 110.000 gli alunni che, ogni anno, abbandonano annualmente la scuola italiana. A questi numeri vanno aggiunti coloro che abbandonano nel passaggio da un anno all’altro o nei passaggi di cicli, ma soprattutto coloro che non definiscono formalmente il loro abbandono ma riducono o azzerano la loro frequenza. La recente categoria della dispersione implicita rende più complesso ancora il problema. La stima relativa alla numerosità complessiva degli abbandoni va dunque rivista al rialzo.