Federico Batini (a cura di)
La lettura ad alta voce condivisa
DOI: 10.1401/9788815410238/c8
Il processo di educazione alla lettura a scuola è un processo che attraversa una rete di obiettivi multilivello che ne definiscono a seconda delle esperienze il senso stesso. In primis certamente un curricolo educativo che prevede la lettura consente agli studenti di costruire significati sulla base della loro esperienza e dei loro vissuti. Allo stesso tempo favorisce la costruzione di nuove conoscenze e migliora i processi di apprendimento con numerosi benefici [González Medina e Treviño Villarreal 2020]. Con la lettura ad alta voce ad esempio si sviluppa la competenza adattiva, ovvero quella competenza di routine basata sul richiamo automatico della conoscenza dichiarativa memorizzata, ma da cui dipende l’acquisizione di conoscenza significativa. Educare alla lettura in modo sistemico consente di facilitare la creazione di connessioni tra le conoscenze, di sintetizzare gruppi di conoscenze per dare un significato a nuovi modi di risolvere problemi inaspettati o nuovi [Hatano 1988].
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L’acquisizione di un expertise di lettura migliora la comprensione, la riflessione, la capacità di sintetizzare e strutturare le informazioni scritte, consentendo ai lettori di mantenere sempre un ruolo attivo [Valencia e de Oca García 2004]. Educare alla lettura, dunque, significa aiutare gli studenti a imparare come usare il linguaggio per dare un senso al mondo; a migliorare le loro capacità di elaborazione delle informazioni, il vocabolario e la comprensione. Significa contribuire in modo decisivo all’apprendimento e aumentare le possibilità di sviluppo individuale e sociale [Márquez Jiménez 2017].
Una delle finalità generali della scuola è quella di dover continuare a «educare lettori, nel senso di persone che traggono informazioni, conoscenze, emozioni e stimoli da testi scritti da altri» [Ambel 2006, 35], se vuole ridurre il disagio e determinare il successo accademico [Harackiewicz, Smith e Priniski 2016].
Il sistema educativo deve garantirne la promozione tra gli studenti di ogni ordine e grado [Estrada 2012; Matesanz Santos 2012], perché possano padroneggiare gli strumenti e le strategie per interpretare la realtà nei suoi temi, nei suoi valori, nei suoi significati profondi [Bertoni e O’Brien 1998].

4. La promozione della lettura e della cultura del libro

Numerose ricerche dimostrano che gli insegnanti che leggono ad alta voce motivano gli studenti a leggere, con un’incidenza positiva sul rendimento scolastico, dalla lingua italiana [Montesinos Ruiz 2006], alla matematica [Cruz Neri, Guill e Retelsdorf 2021] fino all’autoregolazione del comportamento [Mendelsohn et al. 2018]. Guamán Cóndor [2018] nei suoi studi ha dimostrato che gli adolescenti che non hanno un livello di lettura adeguato (letterale, inferenziale o critico), hanno anche risultati scolastici inferiori. La frequenza di lettura durante i giorni di lavoro, le vacanze e i fine settimana, la cosiddetta lettura ricreativa e la lettura volontaria durante il tempo libero, tra gli altri, sono correlate ai risultati e al successo formativo di uno studente [Porcayo {p. 200}2014; Dezcallar et al. 2014; Galicia Gaona e Villuendas González 2011; Gil Flores 2011; Molina Villaseñor 2006].
Sulla base di quanto detto, un atteggiamento positivo nei confronti della lettura dovrebbe essere considerato un obiettivo durante la scuola dall’infanzia alla secondaria di II grado [Mújica Sarmiento, Guido García e Mercado Doménech 2011].
Per tale motivo è importante l’azione di promozione della lettura, azione degli insegnanti che consiste nel dare agli studenti diversi testi tra cui scegliere e fornire loro linee guida per accedere a una varietà di libri, per contribuire alla comprensione dei testi al di là di ciò che è necessario per la scuola, così come messo in evidenza nelle Linee guida pubblicate dal Ministerio de Educación del Perú [Balarin 2016].
L’attività di promozione, tuttavia, per alcuni è da intendersi come promozione dell’oggetto-libro e riguarda esclusivamente la fornitura di materiale di lettura. In quest’ottica, Spencer e Mathieson [2003] hanno seguito una ricerca rivolta ai giovani di 16-25 anni in 18 biblioteche nel nord-ovest dell’Inghilterra durante il 2000-2002. Il progetto si poneva come obiettivo quello di aumentare l’uso della biblioteca da parte dei giovani.
Un altro approccio, invece, è quello che intende la promozione come azione finalizzata allo sviluppo del lettore. Lo scopo è quello di migliorare l’esperienza di lettura in modo da avere un effetto sul lettore. C’è un’evidente propensione alla creazione di un amore per la lettura nel pubblico in generale [Pretzlik et al. 2003]. La convinzione è che le persone debbano essere motivate a leggere e questo può essere fatto solo assicurandosi che abbiano un forte interesse per la lettura e che utilizzino materiali di lettura di alta qualità. La promozione della lettura comporta l’aumento del piacere del lettore. Per agire sulle scelte autonome di lettura, è necessario aumentare il piacere e la soddisfazione del lettore. Queste due attività sono considerate fondamentali per qualsiasi campagna di promozione della lettura. Alla base c’è la proposta di lettura «estensiva» per Sharon Bryan [2011], ovvero varia, non limitata a un genere, {p. 201}a un tema o a un autore, in grado di agganciare più esigenze e necessità.

4.1. Promozione della lettura come pratica di educazione alla lettura

Educazione e promozione non possono dunque essere intese come due azioni separate, ma una deve sostenere l’altra. La promozione costituisce una pratica di educazione alla lettura. Le diverse strategie appartenenti al mondo della promozione consentono di sviluppare infatti atteggiamenti positivi verso la lettura. L’incoraggiamento crea interesse, divertimento e piacere verso la lettura negli studenti [Ezquerro-Pérez 2015; Oviedo 2015]. Il Gobierno del Estado de Hidalgo in Messico ha riferito che l’incoraggiamento alla lettura promosso dagli insegnanti è associato al comportamento degli studenti, poiché l’obiettivo degli insegnanti è quello di instillare il gusto per la lettura durante la loro pratica.
Un elemento determinante per un atteggiamento positivo verso la lettura è certamente la comprensione [Martínez Jaimes, Pérez Martínez e Pérez Martínez 2019]. Ciò è stato confermato da Muliawati [2017], che ha osservato che gli studenti dovrebbero essere altamente motivati per ottimizzare le loro capacità di comprensione della lettura. A questo proposito, Illán Illán [2005] ha insistito sul fatto che l’apprendimento della lettura di testi complessi debba essere una priorità dell’istruzione obbligatoria, in quanto è direttamente collegato all’obiettivo di formare gli studenti capaci di avventurarsi nel mondo della lettura nel tempo libero. Costringere gli studenti a leggere testi che superano il loro livello di comprensione porta all’apatia, allo scoraggiamento e al rifiuto nei confronti della lettura [Cerrillo 2007]. Se, infatti, uno studente motivato inizia a leggere e, durante il processo, non capisce ciò che legge, la motivazione iniziale inevitabilmente andrà persa [Ibarra 2020].
La scelta dei testi da proporre a scuola è pertanto un fattore cruciale in una logica sia di progressività sia di bi{p. 202}bliovarietà [Giusti e Batini 2021; Batini e Giusti 2022]. Allo stesso tempo, come dimostrano García e Coronado [2017], gli studenti delle scuole secondarie con risultati scolastici soddisfacenti di solito hanno l’abitudine di leggere testi diversi da quelli forniti a scuola. Anzi il più delle volte si riscontra che gli studenti delle scuole secondarie leggono più frequentemente libri che non hanno una stretta relazione con gli studi e questo consente loro di ottenere voti addirittura più alti [Novelo, Gazca e Borges 2019]. Allo stesso modo, gli studenti che leggono più libri e hanno più interesse nella lettura mostrano prestazioni notevoli, differenziandosi così dagli altri studenti [Elche, Sánchez-García e Yubero 2019]. Gli insegnanti che incoraggiano la lettura di testi letterari plurali permettono agli studenti di conoscere diversi modi di vivere e di comprendere la vita tramite la riflessione che attraversa più mondi possibili e più punti di vista [González Medina e Treviño Villareal 2020].
Le ricerche evidence-based rivelano che se gli studenti possono scegliere i testi da leggere hanno maggiori possibilità di essere coinvolti nella cosiddetta lettura volontaria [McKool e Gespass 2009]. Al contrario, uno studio ha indicato che diversi studenti della scuola primaria si sentivano demotivati a leggere, associando questo al fatto che i testi promossi dalla scuola erano molto distanti dal loro contesto. In altre parole, durante la lettura non venivano affrontati argomenti che potessero catturare il loro interesse o riflettere le loro esperienze [Cáceres Valdivia, Piña Piña e Rozas Reyes 2014].
Compito della promozione della lettura è quello, dunque, di favorire l’incontro con i libri in una logica che privilegi la centralità degli studenti, attraverso proposte che possano metterli in condizione di sentirsi a proprio agio nel dare opinioni, nel condividere idee e preferenze, in cui possano essere ascoltati e presi in considerazione [Soldevilla Elduayen 2019]; solo in questo modo si sentiranno più motivati a leggere e a partecipare alle diverse attività. Un percorso proficuo di educazione alla lettura riconosce la centralità della lettura e delle letture dei singoli come membri di una comunità: mettere al centro il lettore con le sue interpretazioni fa infatti della classe una comunità ermeneutica {p. 203}o comunità di discorso [Boscolo e De Marco 2008], che prefigura al suo interno una civiltà del dialogo [Luperini 2013]. La comunità di discorso è una comunità dialogica fondata sulla problematicità della lettura che fa vivere e rivivere un testo in modi sempre nuovi; è una classe in cui viene riservata particolare attenzione alle metodologie collaborative di lavoro, come l’apprendimento cooperativo e la co-costruzione della conoscenza tramite discussione, in cui l’interazione viene realizzata a più livelli, secondo la tecnica dell’insegnamento reciproco [Palincsar e Brown 1987] che prevede che il lettore, in piccolo gruppo, formuli ipotesi e previsioni, faccia domande ai compagni, spieghi porzioni di testo e riassuma agli altri [Bertolini 2018].

4.2. Il Piano nazionale per la promozione della lettura nelle scuole italiane e altre iniziative

Con la legge n. 15 del 1° febbraio 2020 il Ministero della Cultura e dell’Istruzione ha fornito le disposizioni per la promozione e il sostegno della lettura, quale mezzo per lo sviluppo della conoscenza, la diffusione della cultura, la promozione del progresso civile, sociale ed economico del paese, la formazione e il benessere dei cittadini.
In particolare con l’art. 5 ha stabilito che:
le scuole statali e non statali di ogni ordine e grado, nell’ambito dell’autonomia loro riconosciuta, promuovono la lettura come momento qualificante del percorso didattico ed educativo degli studenti e quale strumento di base per l’esercizio del diritto all’istruzione e alla cultura nell’ambito della società della conoscenza.
Tale programma è adottato su base triennale ed è finalizzato:
  • alla promozione della frequentazione di librerie e biblioteche;
  • alla diffusione della pratica della lettura;
  • al sostegno e alla valorizzazione della lingua italiana, attraverso la diffusione della conoscenza delle opere italiane
    {p. 204}più importanti anche all’estero, attraverso l’utilizzo delle biblioteche;
  • all’avvio di politiche sociali a favore di persone con disturbi del linguaggio e dell’apprendimento, con disabilità o che si trovano in condizioni di vulnerabilità sociale;
  • alla maggiore apertura al carattere interculturale della lettura nelle biblioteche e nelle scuole;
  • a favorire un approccio alla lettura che rispetti quelle competenze digitali che l’ecosistema richiede oggi, come l’ascolto di testi registrati, la lettura ipertestuale e la post-produzione di testi.