La lettura ad alta voce condivisa da parte degli insegnanti, per i propri studenti, deve allora collocarsi all’interno del curricolo per tutto il percorso educativo e scolare, con cadenza quotidiana e prevede un «tempo ideale» di un’ora, comprese le attività di socializzazione (a seguito di una fase di progressivo avvicinamento a questo traguardo) e comunque sessioni di lettura mai inferiori ai 30 minuti (se non inizialmente). Le capacità attentive, con il progredire del coinvolgimento, crescono rapidamente e consentono di proporre sessioni di lettura di un’ora.

Il tempo di riferimento da raggiungere è quindi quello di un’ora quotidiana, ma si possono osservare effetti visibili in pochi mesi, con un impegno di mezz’ora di lettura effettiva quotidiana. Il tempo di un’ora è infatti ottenuto considerando anche lo sviluppo di un confronto in quella che viene chiamata la fase di «socializzazione» (cfr. par. 9.7), fondamentale per moltiplicare gli effetti dell’esposizione alla lettura ad alta voce, per osservare i cambiamenti e i miglioramenti, per favorire lo scambio, per aumentare il coinvolgimento, per assegnare un ruolo attivo.

Il tempo dedicato alla lettura ad alta voce condivisa è un tempo guadagnato, un tempo che consente di attivare, recuperare, sviluppare, favorire moltissimi apprendimenti.

Alla luce dell’esperienza maturata nell’ambito di progetti regionali e nazionali [Batini 2018; 2019; 2021a; 2021b] e della letteratura scientifica nazionale e internazionale [per una sintesi si rinvia alla bibliografia di Batini e Giusti 2021a], nel corso degli ultimi anni è stato sviluppato un metodo di lettura ad alta voce condivisa che può essere sintetizzato in una serie di strategie e tecniche caratterizzanti [32] .¶{p. 53}

La varietà delle scelte di lettura, che dovrebbero prevedere un grande numero di generi, di temi, di culture, di tipologie di personaggi e di vicende narrate [Batini e Giusti 2021a, 109-113; 2022, 55-62; Batini 2022, 115-116], è fondamentale a garantire l’inclusione di ogni partecipante, a migliorare l’efficacia dell’attività e a evitare i pericoli insiti nella condivisione di una «storia unica» [Adichie 2009] [33] .¶{p. 54}

Nella nostra tradizione abbiamo un esempio chiarissimo di «storia unica» che riguarda la maggior parte delle fiabe più conosciute, fiabe che hanno conosciuto una straordinaria diffusione poi amplificata ulteriormente dalle illustrazioni, dalle cartoline [Zipes 2017] e dalle riduzioni cinematografiche. Se guardiamo a quelle fiabe dall’osservatorio specifico dei ruoli femminili possiamo facilmente individuare una storia unica, semplificatoria e ghettizzante del genere femminile. Le giovani protagoniste sono belle o brutte (e da questo, spesso, dipende il loro destino), attendono alle faccende domestiche [34] o a farsi belle, sono svegliate, salvate, condotte via, da un uomo, le cui vesti e il cui aspetto consentono di identificarne nobiltà e lignaggio. Con quest’uomo a volte non si è parlato, al massimo si è danzato. La fanciulla è completamente passiva (sino all’essere scelta dal principe mentre è creduta morta, come nel caso di Biancaneve) e non di rado viene elogiata per l’umiltà, la sottomissione e la disponibilità oltre che per l’aspetto. La cosa davvero particolare è che la quasi totalità di queste fiabe hanno avuto infinite versioni orali e alcune versioni letterarie, con un progressivo adeguamento al tempo in cui sono state proposte. Nella maggior parte delle società occidentali si è poi sostanzialmente preferito adottare, senza più modificarle, le versioni risalenti alla metà dell’Ottocento che propongono esattamente questa visione della donna. Leggere tante di queste fiabe, allora, diventa un modo per inciampare su una storia unica sui ruoli femminili e sulle attese nei confronti delle ragazze ed è proprio l’apparente varietà delle vicende che conferma, rafforza e fa interiorizzare la storia unica sottesa.¶{p. 55}

Proporre una storia unica significa perdere la complessità e la ricchezza della realtà e delle storie, significa consegnare sguardi monocromatici e meno capaci di vedere. L’eccessiva selezione di storie (definire un «canone») significa proporre modelli, soluzioni, modalità adeguate, strategie opportune, obiettivi giusti e norme esplicite e implicite. La rappresentazione canonica trova una metafora adeguata nell’unico libro, sempre ripetuto, con un protagonista prototipico (maschio, bianco, etero, normotipico) e, fuor di metafora, rischia di trasformare un’esperienza di libertà e apertura in un goffo tentativo didascalico e moraleggiante.

La bibliovarietà consente di perseguire, naturalmente e senza forzature, obiettivi di tipo culturale favorendo, per esempio, l’interesse per il libro come oggetto e artefatto dotato di sue caratteristiche, o motivando all’uso di servizi di pubblica utilità come quelli offerti dalle biblioteche.

Nell’ora di lettura ad alta voce condivisa si leggono storie. Le storie, come indicato dal concetto di «bibliovarietà», debbono essere le più diverse; il concetto di «progressività» fornisce un quadro in cui inserire e precisare la bibliovarietà. Come già accennato, indipendentemente dall’età dei gruppi con cui lavoriamo, è opportuno avviare l’attività di lettura ad alta voce con testi molto brevi e accessibili, per spostarsi gradualmente in direzione di testi più lunghi e articolati.

Una strategia efficace e inclusiva è quella di ricorrere, a qualsiasi età, agli albi illustrati per iniziare e tornarci spesso. Ci sono albi illustrati per la prima infanzia che sono fruibili a diversi livelli e a diverse età e ci sono, ormai, albi illustrati pensati specificatamente per età successive.

L’albo illustrato ha una durata breve, può venir letto assieme ad altri albi o costituire uno strumento di alternanza a testi più lunghi o ancora un elemento di diversificazione all’interno di una sessione dedicata ad altre letture.

L’albo illustrato consente l’accesso, ha carattere inclusivo: attraverso le immagini riveste una funzione di sostegno alla comprensione.

L’esposizione alle immagini e il progressivo collegamento tra parole e immagini sono un potentissimo supporto alla ¶{p. 56}comprensione per i bambini più piccoli, per quei bambini, ragazzi e adulti che non hanno eccessiva dimestichezza, per vari motivi, con la lingua e costituisce un’esperienza felice di relazione con una storia, con molte storie, per tutti. L’abitudine a mettere in relazione le parole con le immagini sarà inoltre fondamentale per sviluppare l’abilità di costruzione di immagini mentali sulle stesse storie e poi, successivamente, per costruire immagini mentali quando l’esposizione alla lettura si centrerà su testi privi di illustrazioni.