Andrea M. Maccarini (a cura di)
Character skills e didattica digitale
DOI: 10.1401/9788815374615/c4
Rispetto al secondo punto, ossia la strategia adottata rispetto ai diamanti non raccolti, i dati mostrano andamenti eterogenei sia tra scuole sia tra partite. Possiamo prima di tutto individuare due tendenze: l’una caratterizzata dalla propensione al rischio e l’altra connotata dall’avversione al rischio. Accanto a esse possiamo riscontrare due andamenti: uno fluttuante, di partita in partita e di squadra in squadra; e uno stabile che sembra non risentire di questi elementi. La propensione al rischio sembra, osservando l’interazione
{p. 128}tra giocatori durante le partite, associata alla presenza di giocatori con qualità di leader che a prescindere dal ruolo assunto coordinano la partita e motivano la squadra; viceversa, laddove il gruppo squadra si struttura in modo maggiormente paritario tra i giocatori, più difficilmente vengono prese iniziative d’azzardo. L’andamento fluttuante/stabile potrebbe invece essere riconducibile alle variazioni nel livello di difficoltà del gioco e alle dinamiche interne alle squadre che di partita in partita vengono composte.{p. 129}
Tab. 4.9. Numero di diamanti consegnati
Prima
Partita
Seconda
Partita
Terza
Partita
Quarta
Partita
Scuola Azzurra
31,905
9,316
10,105
26,667
Scuola Bianca
5,667
13,417
25,700
25,667
Scuola Blu
28,069
26,379
33,345
18,414
Scuola Gialla
34,800
31,400
25,300
35,300
Scuola Rossa
36,000
19,893
17,286
20,667
Scuola Verde
26,571
25,429
17,071
24,000
Totale media numero diamanti
28,986
22,059
21,522
24,132
 
 
 
 
 
Tab. 4.10. Numero di diamanti non raccolti
Prima
Partita
Seconda
Partita
Terza
Partita
Quarta
Partita
Scuola Azzurra
13,667
23,368
28,947
18,667
Scuola Bianca
20,750
15,750
11,500
2,500
Scuola Blu
13,931
13,897
10,103
20,241
Scuola Gialla
10,400
9,600
14,300
11,700
Scuola Rossa
7,286
4,964
17,143
18,148
Scuola Verde
9,250
12,750
16,786
10,741
Totale media diamanti non raccolti
11,674
12,676
16,373
15,207
 
 
 
 
 

3. Le competenze socio-emozionali degli studenti: i risultati del questionario

Alla fine di ogni partita gli studenti dovevano rispondere alle domande di un questionario, costruito attraverso delle scale Likert [1]
a cinque gradienti («per niente d’accordo», «poco d’accordo», «d’accordo», «abbastanza d’accordo» e «molto d’accordo»), con l’obiettivo di rilevare le SES degli studenti. Le domande sono state costruite cercando di rilevare le tre competenze socio-emotive rilevanti per la ricerca: Resistenza allo stress, Cooperazione, Motivazione al raggiungimento degli obiettivi. E all’interno di queste macrocategorie è stata articolata una serie di items, che riportiamo di seguito nella tabella 4.11.
Come osserviamo dalla tabella, nell’area riferita alla Resistenza allo stress gli studenti dovevano rispondere a items relativi alla gestione della tensione (a scuola, a casa, con i coetanei ecc.), alla risoluzione di conflitti o problematicità o alla capacità/incapacità di gestire le proprie paure. Gli items relativi alla Cooperazione sono stati costruiti per rilevare in che modo gli studenti siano collaborativi, empatici e altruisti con gli altri compagni di scuola, se abbiano problemi di socializzazione o se siano presenti situazioni di disagio che possono comportare scontri e litigi con i compagni di classe. Infine, l’ultima macrocategoria relativa alla Passione per gli obiettivi è composta da items volti a rilevare la capacità degli studenti di essere autonomi e indipendenti nel raggiungimento dei propri obiettivi, osservarne le motivazioni e l’impegno necessario (come per esempio fare i compiti a casa e prendere bei voti).
Ai fini di questa ricerca i singoli items (dopo precise operazioni di ricodifica) di ogni macrocategoria sono stati sommati all’interno di un unico indice; a tal proposito si parla di indice additivo [2]
. Inoltre, dato che l’indice creato è una {p. 130}variabile metrica [3]
, ai fini della nostra ricerca la scala è stata trasformata in categorie (con modalità: alto, medio, basso).
Tab. 4.11. Distribuzione degli «items» per macrocategoria
Resistenza allo stress
Cooperazione
Motivazione al raggiungimento
degli obiettivi
1.a Sono rilassato e gestisco bene lo stress
1.b Mi piace aiutare gli altri
1.c Tendo a essere pigro
2.a Vado facilmente in panico
2.b Sono pronto ad aiutare chiunque
2.c Cerco sempre di migliorarmi
3.a Resto calmo anche in situazioni tese e difficili
3.b Sono sempre disposto ad aiutare i miei compagni di classe
3.c Voglio sempre fare le cose per bene
4.a Mi spavento facilmente
4.b Lavoro bene con le altre persone
4.c Faccio del mio meglio per prendere bei voti
5.a Mi sento agitato quando si avvicinano le prove a scuola
5.b Non sono disposto ad aiutare gli altri
5.c Faccio volentieri compiti per casa in più quando serve
6.a Spesso sono preoccupato per qualcosa
6.b Litigo molto
6.c Accetto di fare cose impegnative
7.a Spesso mi sento agitato
7.b Vado d’accordo con gli altri
7.c Dedico poco tempo e impegno ai compiti per casa
8.a Mi agito facilmente
8.b Sono io che inizio a litigare con gli altri
8.c Mi piacciono le sfide
9.a Mi preoccupo per molte cose
9.b Tratto gli altri con rispetto
9.c Non mi piace lavorare sodo
10.a Ho paura di molte cose
10.b Sono pronto ad aiutare chiunque
10.c Sono efficiente e finisco le cose che inizio
11.b Sono educato e cortese con gli altri
 
 
 
L’indice così costruito ha consentito di svolgere molteplici analisi. I principali risultati, ottenuti incrociando tale indice con altre variabili importanti per la nostra analisi, sono riportati nelle tabelle seguenti. Arriveremo in seguito a considerare la convergenza o divergenza di questi esiti rispetto a quanto si può trarre dalle dinamiche del gioco.
Il primo risultato importante da osservare è in che modo i diversi indici creati si distribuiscono – e che tipo di risultati producono – considerando le scuole che hanno partecipato alla ricerca (tab. 4.12).
Per quanto riguarda la distribuzione dell’indice Resistenza allo stress tra le diverse scuole [4]
, osserviamo come siano soprattutto gli studenti della scuola Bianca a presentare un basso livello di resistenza allo stress (addirittura 75%). A seguire, con percentuali più contenute, ci sono gli studenti della scuola Blu (32%) e della scuola Gialla (28,6%), mentre una resistenza allo stress mediamente gestibile si osserva tra gli studenti della scuola Verde (72,2%) e della scuola Gialla (64,3%). Un livello alto di gestione dello stress ottiene percentuali molto basse in quasi tutte le scuole. La scuola Rossa è l’unica che presenti un valore «alto» in una percentuale significativa (30,4%). Comunque, nel complesso si osserva una gestione allo stress che si colloca in una posizione mediana (52,4%). Evidentemente, il dato {p. 132}è sensibile alle diverse rappresentazioni degli studenti nelle diverse scuole in merito ai fattori di stress: l’approccio prestazionale tipico dei licei può avere un’influenza su questi risultati. Ma analogamente potrebbe avere un ruolo anche la dimensione extrascolastica (la qualità e quantità di altre esperienze formative ma anche competitive), che a sua volta potrebbe favorire i liceali rispetto agli studenti di altre filiere. Infine, potrebbe esserci anche un effetto istituto, che andrebbe in parte a compensare la filiera: le policies di istituto, lo stile del corpo docente, il tipo di leadership della dirigenza potrebbero svolgere un ruolo a loro volta.
Anche nel caso della Cooperazione osserviamo in tabella 4.13 come le scuole si collochino in una posizione mediana (44%). Nello specifico, osserviamo un basso livello di cooperazione tra gli studenti della scuola Gialla (57,1%), mentre un livello di cooperazione «medio» lo osserviamo soprattutto nella scuola Verde (50%) e nella Blu (48%). Un alto livello di cooperazione è registrato soprattutto tra gli studenti della scuola Bianca (75%).
In questo caso, i risultati potrebbero essere influenzati dagli stili didattici, dai modi in cui i docenti stanno in aula, dai metodi che adottano all’interno dei percorsi di insegnamento/apprendimento. Da questo punto di vista, gli istituti tecnici e professionali sono costitutivamente più orientati, per la stessa struttura del curricolo, al lavoro cooperativo; mentre i licei incoraggiano una visione maggiormente individualistica dello studio, con un accento sulla performance.
Infine, per quanto riguarda l’ultimo indice, quello relativo al Raggiungimento degli obiettivi, osserviamo dalla tabella successiva (tab. 4.14), come gli studenti delle scuole Gialla (35,7%) e Verde (33,3%) abbiano un indice basso, mentre al livello medio troviamo le scuole Blu (60%) e Rossa (52,2%); a un livello più alto c’è la scuola Bianca (50%). È comunque da osservare anche in questo caso, da parte degli studenti, una collocazione mediana all’interno dell’indice. Le spiegazioni di questo andamento sono riconducibili alle argomentazioni già esposte sopra.
Da questi risultati risulta evidente che le diverse scuole presentano una distribuzione di potenziali fattori
{p. 133}di fragilità rispetto alle SES e richiedono di conseguenza interventi specifici a supporto. Il fatto di collocarsi anche in una posizione intermedia non significa che non ci siano studenti all’interno delle singole classi che non presentano delle problematicità. Più in dettaglio, possiamo dire che il fatto che la modalità intermedia sia prevalente per tutte le scuole e tutti gli indici non elimina le polarità. I risultati presentati sono infatti aggregati per scuola; ne consegue che ogni riflessione riguarda il gruppo classe ma al contempo può fornire strumenti al corpo docente per una riflessione individualizzata, a partire da una serie d’informazioni sul singolo studente, così da agire in modo puntale rispetto a fattori di debolezza e criticità all’interno delle proprie classi. Bisognerebbe quindi prestare molta attenzione alle richieste degli studenti e a rafforzare quelle competenze verso le quali presentano più lacune, in modo da evitare ripercussioni in futuro. Sappiamo che competenze di questo tipo sono utili in un contesto scolastico, ma assumono notevole e fors’anche maggiore importanza in altri contesti futuri, come quello lavorativo (nel quale le SES sono fortemente richieste). Per questo motivo, preparare gli alunni a un futuro lavorativo meno problematico nell’affrontare compiti stressanti o facilitarli nella capacità di collaborare con i colleghi o di raggiungere i propri obiettivi sono aspetti che vanno coltivati quotidianamente. La scuola in questo caso può esercitare un ruolo di guida, come già evidenziato nel capitolo primo.
Note
[1] Per ulteriori approfondimenti metodologici/tecnici si rimanda all’appendice del volume (p. 193).
[2] Per ulteriori approfondimenti metodologici/tecnici si rimanda all’appendice del volume (p. 195).
[3] Il termine variabile fa riferimento a una caratteristica (carattere o proprietà) rilevata su una o più unità statistiche appartenenti a una popolazione o a un campione di riferimento, che può presentarsi in forme diverse e assumere stati diversi (modalità). Ad esempio, la variabile «titolo di studio» può presentare diverse modalità: «senza titolo», «licenza elementare», «licenza media», «diploma» e «laurea» [Corbetta 2014].
[4] In questa tabella, come nelle successive, si osservano molte celle vuote: questo è dovuto al fatto che in alcune scuole non tutti gli studenti hanno compilato il questionario e per tale ragione abbiamo avuto alcuni dati mancanti. A riguardo, nelle tabelle, è assente la scuola Azzurra: proprio per la presenza di molte celle vuote non è stato possibile calcolare l’indice per questo caso. Abbiamo comunque ritenuto necessario riportare questo dato, poiché può essere utile alle scuole che hanno bisogno di un riscontro sulla partecipazione alla ricerca.