Andrea M. Maccarini (a cura di)
Character skills e didattica digitale
DOI: 10.1401/9788815374615/c4
Da questi risultati risulta evidente che le diverse scuole presentano una distribuzione di potenziali fattori
{p. 133}di fragilità rispetto alle SES e richiedono di conseguenza interventi specifici a supporto. Il fatto di collocarsi anche in una posizione intermedia non significa che non ci siano studenti all’interno delle singole classi che non presentano delle problematicità. Più in dettaglio, possiamo dire che il fatto che la modalità intermedia sia prevalente per tutte le scuole e tutti gli indici non elimina le polarità. I risultati presentati sono infatti aggregati per scuola; ne consegue che ogni riflessione riguarda il gruppo classe ma al contempo può fornire strumenti al corpo docente per una riflessione individualizzata, a partire da una serie d’informazioni sul singolo studente, così da agire in modo puntale rispetto a fattori di debolezza e criticità all’interno delle proprie classi. Bisognerebbe quindi prestare molta attenzione alle richieste degli studenti e a rafforzare quelle competenze verso le quali presentano più lacune, in modo da evitare ripercussioni in futuro. Sappiamo che competenze di questo tipo sono utili in un contesto scolastico, ma assumono notevole e fors’anche maggiore importanza in altri contesti futuri, come quello lavorativo (nel quale le SES sono fortemente richieste). Per questo motivo, preparare gli alunni a un futuro lavorativo meno problematico nell’affrontare compiti stressanti o facilitarli nella capacità di collaborare con i colleghi o di raggiungere i propri obiettivi sono aspetti che vanno coltivati quotidianamente. La scuola in questo caso può esercitare un ruolo di guida, come già evidenziato nel capitolo primo.
Tab. 4.12. Indice «Resistenza allo stress» per scuola (% e v.a.)
Scuola Bianca
Scuola Blu
Scuola Gialla
Scuola Rossa
Scuola Verde
Totale
Totale v.a.
Basso
75,0%
32,0%
28,6%
21,7%
27,8%
29,8%
25
Medio
25,0%
40,0%
64,3%
47,8%
72,2%
52,4%
44
Alto
0,0%
28,0%
7,1%
30,4%
0,0%
17,9%
15
Totale
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
84
 
 
 
 
 
 
 
 
Tab. 4.13. Indice «Cooperazione» per scuola (% e v.a.)
Scuola Bianca
Scuola Blu
Scuola Gialla
Scuola Rossa
Scuola Verde
Totale
Totale v.a.
Basso
0,0%
16,0%
57,1%
30,4%
27,8%
28,6%
24
Medio
25,0%
48,0%
42,9%
39,1%
50,0%
44,0%
37
Alto
75,0%
36,0%
0,0%
30,4%
22,2%
27,4%
23
Totale
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
84
 
 
 
 
 
 
 
 
Tab. 4.14. Indice «Raggiungimento degli obiettivi» per scuola (% e v.a.)
Scuola Bianca
Scuola Blu
Scuola Gialla
Scuola Rossa
Scuola Verde
Totale
Totale v.a.
Basso
25,0%
12,0%
35,7%
26,1%
33,3%
25,0%
21
Medio
25,0%
60,0%
35,7%
52,2%
33,3%
46,4%
39
Alto
50,0%
28,0%
28,6%
21,7%
33,3%
28,6%
24
Totale
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
100,0%
84
 
 
 
 
 
 
 
 
Vista la distribuzione delle SES per scuola, possiamo perseguire la nostra strategia di analisi, che focalizza l’attenzione su vari, ulteriori punti chiave. Un primo punto consiste nell’osservare come i singoli indici variano incrociandoli con la variabile genere. In che modo le e gli studenti si collocano tra i diversi indici? È possibile affermare che la dimensione di genere svolga un ruolo? Cominciamo con l’osservare i risultati riportati nella tabella 4.15, che considerano il genere in relazione alla Resistenza allo stress.
Osserviamo come nello specifico le studentesse abbiano livelli di resistenza allo stress bassi o medi (45,2% su ciascuna modalità di risposta). Per quanto riguarda gli studenti maschi, invece, notiamo una percentuale di resistenza allo {p. 135}stress che si colloca in una modalità intermedia (59,5% dei casi), ma osserviamo anche una percentuale abbastanza consistente nella modalità alta, specie se paragonata al valore riferito alle femmine (26,2% i ragazzi contro il 9,5% delle ragazze). Ricordando quanto è emerso negli storytelling, le ragazze mostrano livelli di sensibilità, capacità introspettiva e riflessività superiore ai coetanei; questi aspetti le rendono maggiormente critiche, mature e responsabili, ma al contempo le espongono in misura superiore ad alcune fragilità, derivanti da incertezze, dubbi, temporeggiamenti. I fattori di stress vengono quindi fronteggiati meglio dai ragazzi, in quanto dotati di maggiori capacità di semplificazione e riduzione della complessità, mentre le ragazze insistono sulla decifrazione analitica di ogni componente di una situazione sfidante o critica.
Tab. 4.15. «Resistenza allo stress» per genere (% e v.a.)
Femmina
Maschio
Totale
Totale v.a.
Basso
45,2%
14,3%
29,8%
25
Medio
45,2%
59,5%
52,4%
44
Alto
9,5%
26,2%
17,9%
15
Totale
100,0%
100,0%
100,0%
84
 
 
 
 
 
Per quanto riguarda l’indice relativo alla Cooperazione, osserviamo nella tabella 4.16 un andamento simile all’indice precedente.
Le studentesse mostrano delle percentuali di cooperazione che si collocano nella modalità «medio» (50%) oppure «basso» (28,6%); mentre gli studenti, anche in questo caso, si collocano tra una modalità di risposta intermedia (38,1%) e una «alta» (33,3%). Il dato sembra confermare quello che una parte significativa della letteratura sugli studi organizzativi denuncia in merito alle dinamiche dentro il mercato del lavoro: la capacità di fare team è tipicamente maschile, mentre le donne si presentano come maggiormente individualiste e in competizione tra loro.
Infine, andiamo a osservare i risultati relativi all’ultimo indice, quello relativo alla Passione per gli obiettivi (tab. 4.17).{p. 136}
Tab. 4.16. «Cooperazione» per genere (% e v.a.)
Femmina
Maschio
Totale
Totale v.a.
Basso
28,6%
28,6%
28,6%
24
Medio
50,0%
38,1%
44,0%
37
Alto
21,4%
33,3%
27,4%
23
Totale
100,0%
100,0%
100,0%
84
 
 
 
 
 
Tab. 4.17. «Passione per gli obiettivi» per genere (% e v.a.)
Femmina
Maschio
Totale
Totale v.a.
Basso
23,8%
26,2%
25,0%
21
Medio
42,9%
50,0%
46,4%
39
Alto
33,3%
23,8%
28,6%
24
Totale
100,0%
100,0%
100,0%
84
 
 
 
 
 
In questo caso, la situazione cambia leggermente. Le studentesse mostrano delle percentuali che si collocano nella modalità «medio» (42,9%) e «alto» (33,3%), mentre gli studenti presentano percentuali più elevate nelle modalità «medio» (50%) e «basso» (26,2%). In questo caso, le ragazze mostrano una più alta motivazione e propensione al raggiungimento degli obiettivi rispetto ai ragazzi, un dato questo che è del tutto coerente con i risultati di altre parti della ricerca, nonché con l’opinione espressa dai docenti. Le studentesse hanno maggiori capacità di perseverare, sopportano meglio la fatica e sono dotate di maggiore capacità di sacrificio. Sono estremamente determinate all’interno del percorso che si prefiggono, avendo spesso una maggiore chiarezza anche rispetto a quali siano gli obiettivi da raggiungere e a come identificarli.
Occorre a questo punto portare questi risultati a contatto con l’analisi del serious game. A completamento dell’argomentazione svolta, possiamo qui soltanto esaminare un aspetto fondamentale, relativo alla relazione tra i singoli indici e il ruolo svolto dagli studenti durante le quattro partite che hanno giocato. C’interessa in questo modo osservare come variano i diversi indici nel corso delle partite {p. 137}giocate e se ci siano differenze tra chi ricopre il ruolo di Esploratore/trice e quello di Guida. Osserviamo dunque le tabelle 4.18, 4.19 e 4.20.
Possiamo subito notare che i valori percentuali in base alle partite giocate non variano molto rispetto al ruolo ricoperto. Ad esempio, nella prima partita tra Esploratore/trice e Guida l’indice di Resistenza allo stress si colloca soprattutto all’interno della modalità «medio» e tra i due ruoli c’è una variazione di circa tre punti percentuali. Lo stesso scenario, con variazioni percentuali leggermente differenti, si osserva anche nelle altre partite. Nel caso della seconda partita gli Esploratori/trici e le Guide hanno addirittura lo stesso livello di stress («medio» 52,4%). È importante osservare come una forma di resistenza allo stress «alta» presenti in tutti i ruoli e in tutte le partite percentuali davvero basse; quindi, questo vuol dire che la gestione dello stress durante le partite, per entrambi i ruoli, è stata più o meno sufficiente, aspetto questo già messo in evidenza nel precedente paragrafo.
Con il secondo indice, relativo alla Cooperazione, abbiamo osservato qualche variazione rispetto al primo. In questo caso, osserviamo nella prima partita un livello di cooperazione «alto» per chi ha ricoperto il ruolo di Guida (38,5%) rispetto agli Esploratori/trici, che si collocano invece lungo la modalità «medio» (53,3%). Anche durante la terza partita si osserva (con punti percentuali differenti) la stessa situazione, con le Guide che presentano alti livelli di cooperazione (35,9%). Questo potrebbe indicare che il ruolo di Guida preveda più responsabilità, oneri di gestione del gruppo, coordinamento e condivisione e porti gli studenti che hanno ricoperto quel ruolo a sentire tali responsabilità e a essere quindi più cooperativi con i propri compagni di squadra.
Infine, quanto all’ultimo indice, relativo al Raggiungimento degli obiettivi, abbiamo rilevato una situazione analoga a quella relativa alla resistenza allo stress. Non ci sono molte differenze tra un ruolo e l’altro e tra le diverse partite. La maggioranza si colloca all’interno della modalità «medio» (46,4%); ciò significa che anche in questo caso il raggiungimento degli obiettivi, che nel caso del gioco era
{p. 138}raccogliere più diamanti nel minor tempo possibile, è stato sufficientemente gestito dagli studenti. Da segnalare comunque un 28,6% all’interno della modalità «alto».
Note