Federico Batini (a cura di)
La lettura ad alta voce condivisa
DOI: 10.1401/9788815410238/c7

Capitolo settimo Pratiche di lettura ad alta voce: una prospettiva multilivello
di Giovanni Moretti e Arianna L. Morini. Frutto del lavoro congiunto dei due autori, i paragrafi 1, 2 e 5 sono stati redatti da G. Moretti, i paragrafi 3 e 4 da A.L. Morini

Notizie Autori
Giovanni Moretti è professore ordinario nell’Università degli Studi Roma Tre, Dipartimento di Scienze della Formazione e titolare degli insegnamenti di Didattica della lettura, Organizzazione didattica e processi valutativi e Leadership educativa e organizzazione didattica. È direttore del Master universitario di II livello in Leadership e management in educazione. Le principali linee di ricerca riguardano: i processi di insegnamento-apprendimento, la progettazione didattico-educativa e la valutazione degli apprendimenti con riferimento alle competenze di lettura, l’esercizio della leadership educativa e lo sviluppo del sistema integrato di educazione e di istruzione 0-6.
Notizie Autori
Arianna L. Morini è ricercatrice (RTD-b, settore M-PED/03) nel Dipartimento di Scienze della Formazione, Università degli Studi Roma Tre, e titolare dell’insegnamento di Didattica generale del CdL in Scienze dell’educazione per educatori e formatori, curriculum Educatore. Si occupa in particolare di tematiche legate alla promozione della lettura, all’uso integrato delle nuove tecnologie nella didattica e allo sviluppo professionale dei docenti.
Abstract
I principali motivi della scarsa efficacia di molte attività di promozione della lettura e del piacere di leggere, specie di quelle realizzate nel contesto scolastico, dipendono dall’abitudine errata di distinguere in modo rigido sino a contrapporre tra loro alcune dimensioni e pratiche fondamentali relative alla lettura e ai formati di testo, che invece dovrebbero essere integrate in modo appropriato le une alle altre. In particolare a livello di microsistema può essere introdotta nei contesti educativi e scolastici una pluralità di strategie didattiche e di pratiche di lettura. A livello di mesosistema, è opportuno promuovere la lettura attraverso varie iniziative che in maniera continuativa possono proporsi al territorio come «eventi culturali» stabili [Cerri 2007], così come si è cercato di operare nel corso degli anni mediante la progettazione della Mostra e iniziative sulla lettura e letteratura per l’infanzia. Le azioni a livello di macrosistema sono più complesse e di per sé non sono alla portata delle singole scuole o degli insegnanti, tuttavia sono individuabili, indirettamente, nelle retroazioni e nei feedback che i livelli micro e meso possono generare. Tra le strategie orali che possono essere introdotte con sistematicità nel contesto scolastico, che incoraggiano la pratica di lettura ad alta voce, troviamo il gioco di simulazione chiamato il «Commesso viaggiatore». Si tratta di un dispositivo didattico articolato in fasi di gioco in cui il lettore è chiamato ad assumere la postura di un Commesso viaggiatore (Cv), da cui prende il nome l’attività. A livello di macrosistema, una delle azioni indirette della ricerca in educazione è quella di diffondere strumenti validi e affidabili per rilevare informazioni sui profili dei lettori in grado di contribuire ad arricchire la riflessione della comunità scientifica e di tutti i soggetti coinvolti sul tema del piacere della lettura e della condivisione anche orale di storie e racconti.

1. Un modello integrato di educazione alla lettura

Gli esiti più rilevanti della ricerca empirica e l’esigenza di rinnovare e potenziare l’educazione alla lettura in modo da rispondere alle sfide educative più recenti, che rappresentano evidenti criticità diffuse riguardo alla pratica della lettura, suggeriscono di adottare un modello integrato e sistemico di educazione alla lettura [Moretti 2017; Morini 2021]. La prospettiva è quella di qualificare la proposta didattica complessiva e di evitare di circoscrivere gli interventi al contesto aula. In questo senso tutti gli attori in vario modo coinvolti nelle attività di promozione della lettura (educatori, insegnanti, genitori, famiglie, bibliotecari, ricercatori) dovrebbero assumere uno sguardo sistemico e diacronico per riflettere sulle traiettorie seguite dai lettori, dalla prima infanzia sino al periodo in cui da giovani adulti la scelta autonoma di esperienze di lettura preferite per alcuni, si accompagna al calo della lettura in tanti altri.
I principali motivi della scarsa efficacia di molte attività di promozione della lettura e del piacere di leggere, specie di quelle realizzate nel contesto scolastico, dipendono dall’abitudine errata di distinguere in modo rigido sino a contrapporre tra loro alcune dimensioni e pratiche fondamentali relative alla lettura e ai formati di testo, che invece dovrebbero essere integrate in modo appropriato le une alle altre.
In considerazione del valore predittivo riconosciuto alla capacità di comprendere testi e a quella di mantenere nel {p. 168}tempo un impegno personale nei confronti della lettura si ritiene indispensabile proporre un modello integrato e sistemico di educazione alla lettura perché maggiormente in grado di formare lettori forti e consapevoli che abbiano acquisito specifiche strategie cognitive e metacognitive [Levorato 1988; De Beni e Pazzaglia 1993; 2003; Cornoldi 2000; Lumbelli 2009] senza dimenticare di sviluppare le componenti affettive ed emotive che concorrono a stimolare la curiosità, l’interesse per le storie e il piacere di leggere [Levorato 2000; Cesmer 2015; Cometa 2017].
La tabella 1 evidenzia sinteticamente alcune delle dimensioni e pratiche connesse alla lettura e ai differenti formati di testo che dovrebbero essere integrate in modo consapevole attraverso una progettazione partecipata e trasversale a tutte le discipline, che non coinvolga solo le materie di ambito linguistico, al fine di valorizzare le attività di lettura e qualificare l’offerta formativa complessiva. Nella tabella si distingue tra dimensioni, pratiche o formati di testo «tradizionali» e «innovativi». Tale distinzione risponde non tanto all’esigenza di stabilire la priorità di un polo rispetto all’altro, quanto a quella di connotare le dimensioni, le pratiche e i formati di testo afferenti al primo polo come più familiari e noti o maggiormente presenti nelle attività di educazione alla lettura svolte dagli insegnanti rispetto a quelli afferenti al secondo polo, che sono poco diffusi o perseguiti con minore frequenza e consapevolezza. Ciò chiarito, va detto che la peculiarità del modello proposto è da ricercare nella scelta di considerare i due poli come posizioni complementari che si collocano agli estremi di una medesima linea di continuità.
Il modello da una parte ribadisce il valore della dimensione cognitiva della pratica della lettura, e dall’altra l’arricchisce integrandola con la dimensione affettiva ed emotiva, oggi sempre più ritenuta importante in relazione ai processi di costruzione del sé, allo sviluppo dell’empatia, della capacità di immedesimazione e della capacità di assumere punti di vista differenti o di coltivare il «benessere personale» [Levorato 2000; Mikics 2015]. Nella stessa direzione i molteplici aspetti connessi alla comprensione linguistica e alla necessità di sottoporla ad attività formali e informali di monitoraggio {p. 169}e verifica [Leslie e Caldwell 2009; Lucisano e Intraversato 2013], non possono essere distinti o persino contrapposti alla comprensione prelinguistica e al piacere di leggere, che rappresentano aspetti vitali e generativi implicati nel desiderio di praticare con sistematicità la lettura e connessi alla gioia di rileggere più volte un testo.
Tab. 1. Modello integrato di educazione alla lettura
Dimensioni, pratiche e formati da integrare
Dimensioni, pratiche e formati di testo tradizionali
Dimensioni, pratiche e formati di testo innovativi
Dimensione cognitiva
Dimensione affettiva ed emotiva
Comprensione linguistica
Comprensione prelinguistica e piacere di leggere
Libri a stampa
Libri digitali e altri formati
Lettura scolastica (obbligata, intensiva)
Lettura extrascolastica (libera, estensiva)
Realtà
Rappresentazione, finzione
Imparare a leggere
Leggere per imparare
Didattica della lettura
Animazione e promozione del libro e della lettura
 
 
Allo stesso modo l’adozione del modello integrato e sistemico di educazione alla lettura prevede sia l’integrazione tra libri a stampa e libri digitali, superando la sterile contrapposizione tra i due formati [Morini 2017], sia estendendo tale integrazione a tutti i formati disponibili (audio, audiovideo, Braille, di stoffa, sonori ecc.). Un esempio emblematico in questa direzione è rappresentato dai Prelibri di Munari [2002], capolavoro di ingegno e di creatività nella scelta e nell’uso espressivo dei materiali che compongono l’oggetto libro (carte, cartoni, stoffe, legno, plastiche) destinato ai lettori più piccoli.
Il modello integrato di educazione alla lettura (tab. 1) suggerisce di avvicinare la lettura scolastica (obbligata, intensiva, considerata da molti come noiosa e poco motivante) con quella extrascolastica spesso connotata come attività libera, estensiva, avvincente e motivante. Questo significa da una parte favorire al massimo la continuità educativa e {p. 170}didattica tra nido, scuola dell’infanzia, scuole del primo e del secondo ciclo di istruzione e le famiglie, nella prospettiva di consolidare i comportamenti di lettura, indipendentemente dai luoghi della formazione o dai contesti di vita in cui si manifestano.
La maggiore efficacia di un modello didattico integrato trova conferma nel suo essere coerente con approcci sistemici e multilivello che ci consentono di rappresentare la scuola come un’organizzazione articolata al suo interno e aperta al territorio, proponendosi come nodo di una più ampia rete di prossimità [Moretti 2021; 2022]. Tali rappresentazioni, sistemiche e multilivello, ci consentono di farci carico della complessità dei fenomeni e dell’ampiezza delle variabili e delle relazioni in gioco. La postura suggerita ci aiuta a riflettere sulla lettura e allo stesso tempo a capire come affrontare le future sfide educative e le situazioni di incertezza che caratterizzeranno anche il periodo post-emergenziale.

2. Un approccio sistemico e multilivello

Il modello integrato di lettura proposto implica un approccio sistemico e multilivello in grado di stabilire una continuità tra le varie esperienze di lettura e di far convergere nella medesima direzione le azioni svolte ai vari livelli (macro, meso e micro).
In particolare a livello di microsistema può essere introdotta nei contesti educativi e scolastici una pluralità di strategie didattiche e di pratiche di lettura. Per promuovere il piacere di leggere è possibile avvalersi di diverse strategie didattiche e pratiche di lettura sia autonome, sia condivise o congiunte. Si tratta di strategie scritte, come ad esempio i diari personali, l’utilizzo di questionari o la produzione di testi, di strategie orali, tra cui la discussione tra pari, la lettura ad alta voce [Batini 2021] e il gioco del «Commesso viaggiatore», e di strategie multimediali, in cui rientrano la drammatizzazione del testo o l’utilizzo degli e-book illustrati e interattivi che valorizzano varie risorse multimediali tra cui la narrazione audio, i suoni, le musiche e la possibilità {p. 171}di interagire attivamente con la storia [Moretti e Morini 2014; Morini 2017].
A livello di mesosistema, è opportuno promuovere la lettura attraverso varie iniziative che in maniera continuativa possono proporsi al territorio come «eventi culturali» stabili [Cerri 2007], così come si è cercato di operare nel corso degli anni mediante la progettazione della Mostra e iniziative sulla lettura e letteratura per l’infanzia [1]
. Si tratta di una manifestazione che si caratterizza per la co-progettazione in rete tra numerosi soggetti – università, editoria, scuole, associazioni, illustratori e scrittori – e che si svolge continuativamente da numerosi anni integrando una pluralità di interventi finalizzati a dare valore alla lettura [Moretti 2010; Pasqualini, Valente e Gargano 2021]. La cultura della condivisione in rete ha contraddistinto nel tempo l’iniziativa, che è diventata un appuntamento atteso dai bambini, dai ragazzi, dai docenti e dalle famiglie, rappresentando anche un’opportunità per il territorio. Nell’ambito della rete viene promossa la ricerca educativa come strumento per migliorare la qualità delle azioni progettuali svolte, per attivare esperienze di confronto e sviluppare sinergie con i soggetti interessati. Nell’ultima edizione, nella prospettiva di potenziare il piacere di leggere e la dimensione dell’engagement è stata valorizzata la dimensione della sfida mediante l’organizzazione di una challenge virtuale [Moretti e Morini 2022].
Le azioni a livello di macrosistema sono più complesse e di per sé non sono alla portata delle singole scuole o degli insegnanti, tuttavia sono individuabili, indirettamente, nelle retroazioni e nei feedback che i livelli micro e meso possono generare. La tabella 2 rappresenta sinteticamente l’applicazione dell’approccio integrato di educazione alla
{p. 172}lettura, nei suoi aspetti multilivello, sistemico e multiattore, alle pratiche di lettura ad alta voce. Dalla tabella si evince che la ricerca empirica in ambito educativo rappresenta il principale elemento che consente al micro e al mesosistema di retroagire positivamente sul macrosistema, favorendo l’innesco di traiettorie condivise quali: la diffusione degli esiti di ricerca, lo sviluppo dell’atteggiamento scientifico e la promozione di posture professionali riflessive.
Note
[1] La manifestazione si colloca nell’ambito delle attività svolte da una rete interistituzionale di biblioteche scolastiche multimediali territoriali che dal 1999 opera nella zona Est di Roma supportando processi di collaborazione per qualificare, arricchire e integrare l’offerta formativa del territorio. Sul sito Librincontrosimostra è possibile conoscere il comitato scientifico e le linee guida, approfondire la storia dell’iniziativa, fruire delle mostre virtuali, dei laboratori e di tutte le attività connesse.