Andrea M. Maccarini (a cura di)
Character skills e didattica digitale
DOI: 10.1401/9788815374615/c4
Le sei scuole con le relative classi hanno partecipato al gioco dovendo sia raggiungere l’obiettivo descritto sopra, sia superare alcune difficoltà che potevano presentarsi in modo casuale e imprevedibile a uno o più giocatori. Nel paragrafo successivo esaminiamo nel dettaglio le dinamiche di gioco. Data anche la novità della tecnica coinvolta, ap
{p. 118}pare utile essere molto analitici in merito, prima di trarre considerazioni interpretative più chiare e sintetiche.

2. E adesso giochiamo!

Le quattro partite hanno coinvolto gli studenti nei diversi ruoli; la quasi totalità dei partecipanti ha infatti rivestito almeno una volta il ruolo di Guida o di Esploratore/trice; in alcuni casi, per ragioni organizzative decise dai docenti e talvolta anche per esigenze connesse al profilo degli studenti, maggiormente in difficoltà a rivestire il ruolo di Guida o di Esploratore/trice, oppure per difficoltà certificate di ordine cognitivo o comportamentale, il ruolo è rimasto lo stesso per tutte le partite. Il dettaglio dei ruoli assunti dai giocatori nelle diverse partite è illustrato nelle tabelle 4.2, 4.3, 4.4 e 4.5, suddivise per partite.
Dal punto di vista della partecipazione si segnala un lieve calo tra la prima e l’ultima partita: hanno partecipato alla prima partita 138 studenti, alla seconda 136, alla terza 134 e all’ultima 121. Le ragioni del calo sono diverse: in parte si è trattato di problemi di connessione domestica e gestione delle partite da remoto a seguito delle misure di distanziamento che obbligavano a svolgere parte della didattica e delle attività progettuali fuori dalla scuola; in parte si è trattato di un graduale processo di defezione da parte di alcuni alunni, che peraltro avevano già manifestato scarsa motivazione rispetto allo storytelling e che gli insegnanti non hanno in alcun modo rimotivato o costretto alla partecipazione, implicitamente giustificando gli studenti rispetto a una attività ritenuta non obbligatoria in quanto extracurricolare. Questo aspetto ripropone il problema dell’autorevolezza dei docenti, della loro capacità organizzativa e della motivazione rispetto ad attività non strettamente obbligatorie ma che dovrebbero essere attivate in quanto complementari alla formazione degli alunni.
Aggiungiamo al riguardo un’ulteriore notazione: le defezioni più significative e i maggiori problemi organizzativi si sono registrati nelle scuole Verde e Bianca, rispettivamente {p. 119}un IT e un IP, che avevamo già associato a segnali di disinteresse, bassa motivazione, limitato potere dei docenti, scarsa collaborazione all’interno del team degli insegnanti di classe. Paradossalmente, queste sono le scuole i cui studenti, per profilo socio-culturale delle famiglie, per rendimenti, per stili di vita e scelte di consumo culturale, avrebbero maggior bisogno d’interventi di supporto che completino quanto viene svolto nel curricolo. Al lato opposto invece si situano i liceali, che partono già da condizioni di vantaggio complessivo e che hanno svolto regolarmente e con impegno tutte le attività progettuali proposte, arricchendo in tal modo un già cospicuo bagaglio di esperienze formative.
Tab. 4.2. Ruoli assunti dai giocatori nella prima partita
Scuola
Azzurra
Scuola
Bianca
Scuola
Blu
Scuola
Gialla
Scuola
Rossa
Scuola
Verde
Totale
Ruolo Esploratore/Esploratrice
52,4%
50,0%
48,3%
50,0%
50,0%
60,7%
52,2%
Ruolo Guida
47,6%
50,0%
51,7%
50,0%
50,0%
39,3%
47,8%
 
 
 
 
 
 
 
 
Tab. 4.3. Ruoli assunti dai giocatori nella seconda partita
Scuola
Azzurra
Scuola
Bianca
Scuola
Blu
Scuola
Gialla
Scuola
Rossa
Scuola
Verde
Totale
Ruolo Esploratore/Esploratrice
42,1%
41,7%
51,7%
50,0%
50,0%
60,7%
50,7%
Ruolo Guida
57,9%
58,3%
48,3%
50,0%
50,0%
39,3%
49,3%
 
 
 
 
 
 
 
 
Tab. 4.4. Ruoli assunti dai giocatori nella terza partita
Scuola
Azzurra
Scuola
Bianca
Scuola
Blu
Scuola
Gialla
Scuola
Rossa
Scuola
Verde
Totale
Ruolo Esploratore/Esploratrice
68,4%
50,0%
48,3%
50,0%
50,0%
53,6%
53,0%
Ruolo Guida
31,6%
50,0%
51,7%
50,0%
50,0%
46,4%
47,0%
 
 
 
 
 
 
 
 
Tab. 4.5. Ruoli assunti dai giocatori nella quarta partita
Scuola
Azzurra
Scuola
Bianca
Scuola
Blu
Scuola
Gialla
Scuola
Rossa
Scuola
Verde
Totale
Ruolo Esploratore/Esploratrice
41,7%
66,7%
51,7%
50,0%
48,1%
59,3%
52,1%
Ruolo Guida
58,3%
33,3%
48,3%
50,0%
51,9%
40,7%
47,9%
 
 
 
 
 
 
 
 
Tab. 4.6. Ruoli assunti dai giocatori per partita e per genere
Femmina Esploratrice
Maschio Esploratore
Femmina Guida
Maschio Guida
Prima Partita
48,6%
56,3%
51,4%
43,8%
Seconda Partita
45,8%
56,3%
54,2%
43,8%
Terza Partita
55,6%
50,0%
44,4%
50,0%
Quarta Partita
50,0%
54,2%
50,0%
45,8%
 
 
 
 
 
Oltre alla dimensione «scuola» abbiamo prestato attenzione anche alla variabile «genere», in rapporto ai ruoli assunti nelle varie partite (tab. 4.6).
Osserviamo complessivamente un migliore bilanciamento dei ruoli tra le femmine, anche se queste dinamiche possono essere ricondotte sia alla numerosità della classe e alla sua composizione per genere, sia alla effettiva partecipazione degli studenti. Aggiungiamo che le studentesse hanno presentato, in tutte le attività proposte dal progetto, minori defezioni rispetto ai compagni di classe maschi.
La dinamica di gioco, come già è stato accennato in precedenza, prevedeva l’apertura del game con la scelta degli avatar da parte dei componenti la squadra; il ruolo (Guida o Esploratore/trice) era invece assegnato ex ante dall’insegnante e codificato all’interno dell’algoritmo che governa il gioco stesso. L’avatar poteva mutare il proprio stato d’animo, utilizzando le emoticons previste, con una finalità {p. 121}comunicativa. In realtà, in tutte le partite si è osservata una prevalenza della comunicazione mediante messaggi in chat (vedi tab. 4.7), che tuttavia mostra anch’essa oscillazioni molto ampie nell’utilizzo. Alla prima partita l’utilizzo della messaggistica non era stato pienamente recepito da tutti i giocatori, ancora prioritariamente intenti a comprendere la dinamica del gioco. La seconda partita ha visto un incremento della messaggistica (presenta infatti la media più alta rispetto alle altre partite), esattamente secondo le indicazioni ricevute per giocare. Tuttavia, in linea generale l’utilizzo della chat è andato incontro a una costante e consistente diminuzione, che abbiamo ricondotto a una «scelta razionale»: usare la chat costringe a essere efficaci nella comunicazione, dedicare tempo a veicolare informazioni al partner nella dinamica di gioco, utilizzare al meglio e con rapidità la risorsa tempo, quindi in ultima istanza richiede una rilevante capacità di multitasking; per molti giocatori questo strumento è stato considerato un fattore di rallentamento all’interno del gioco o di complessificazione della dinamica del gioco stesso, richiedendo un elevato livello di attenzione e coordinamento tra le diverse attività. Inoltre, come vedremo meglio in seguito, è possibile interpretare la rinuncia alla messaggistica come l’assunzione di una visione individualistica del game e, conseguentemente, una rappresentazione negativa della chat come ostacolo alla prestazione e al raggiungimento dell’obiettivo, percepito come individuale e assai poco come collettivo, «di squadra». Tornando quindi alla classificazione dei giocatori proposta nelle pagine precedenti, possiamo dire che i giocatori e le giocatrici sono prevalentemente achievers, quindi competitivi e orientati al risultato; e in subordine explorers, ossia curiosi verso l’ambiente di gioco indipendentemente dal risultato.
La differenza tra scuole nell’utilizzo della chat conferma le ipotesi formulate poc’anzi, con un andamento critico per le scuole Bianca e Verde. Ma si aggiunge anche una ulteriore riflessione: la scuola Blu (un liceo classico), con elevata motivazione e coinvolgimento di studenti e docenti, ha fatto un uso molto parco (ma costante) della chat. Viceversa, la scuola Rossa (un liceo scientifico) ha mostrato un {p. 122}uso intensivo della chat. Se andiamo a osservare meglio il profilo delle due scuole, scopriamo che il liceo scientifico ha un indirizzo nel quale l’informatica occupa ampio spazio, sia per quanto riguarda la formazione sia le attività ed esercitazioni laboratoriali. Questo aspetto può aver favorito gli studenti della classe. Viceversa, la classe del liceo classico aderisce a un curricolo tradizionale in cui si privilegia lo studio mnemonico, la discussione critica, la riflessione, ma senza il ricorso a tecnologie. Ne deriviamo l’idea che la socializzazione pregressa all’utilizzo didattico di tecnologie faciliti, al netto della motivazione, la partecipazione al game.
Tab. 4.7. Utilizzo della chat nelle partite (media messaggi scambiati)
Prima
Partita
Seconda
Partita
Terza
Partita
Quarta
Partita
Scuola Azzurra
30,667
23,789
20,684
4,917
Scuola Bianca
23,583
29,000
29,500
22,333
Scuola Blu
17,483
15,345
19,276
18,448
Scuola Gialla
30,400
27,000
14,800
36,250
Scuola Rossa
39,143
62,286
26,286
21,444
Scuola Verde
17,357
15,071
24,071
11,148
Totale media partita
26,261
29,051
22,037
19,281
 
 
 
 
 
Un discorso analogo vale per i cambi di stato emotivo, rispetto ai quali inoltre è risultato difficoltoso individuare una strategia di azione logica. I cambi di stato sono stati per lo più utilizzati in sostituzione della chat da parte di alcuni e come componente del gioco da provare, indipendentemente dalla loro utilità e significato all’interno della dinamica di gioco (tab. 4.8). In questo caso ha prevalso tra i giocatori un atteggiamento da explorers.
Quale significato attribuire complessivamente a questi dati? Entrambe le attività (la scrittura di messaggi in chat e l’indicazione dello stato emotivo) si riferiscono all’ambito comunicativo. Comunicare via chat rimanda chiaramente alla competenza socio-emotiva Cooperazione, che pare essere maggiormente praticata dalle studentesse. Per quanto riguarda l’indicazione dello stato emotivo, appare logico intenderla
{p. 123}come una comunicazione meno funzionale o razionale-strumentale, e più volta a condividere una condizione di agio o disagio. In questo senso la si potrebbe riferire alla Resistenza allo stress. Tuttavia, mentre la comunicazione in chat è strettamente finalizzata alla dinamica di gioco e al raggiungimento dell’obiettivo, la comunicazione delle emozioni (che era stata comunque indicata come importante al momento della spiegazione delle regole del gioco) è stata man mano ritenuta da tutti i giocatori, indipendentemente dal sesso, un’attività secondaria e in parte disturbante sia per coloro che cambiavano il proprio stato emotivo, perdendo secondi preziosi nello svolgimento della partita, sia in quanto distraeva i compagni di squadra dal compito primario, mostrando loro appunto il cambio di stato. Il fattore tempo è stato quindi considerato come primario: il raggiungimento dell’obiettivo era subordinato al fatto di restare nel tempo utile (20 minuti per ogni partita) e le forme della comunicazione sono state selezionate in base al loro livello di utilità. Possiamo quindi immaginare che si sia realizzato nel corso delle quattro partite un apprendimento esperienziale progressivo: si sono comprese le regole del gioco giocando, si è raffinata una strategia, si sono selezionati gli obiettivi, è stato effettuato un calcolo volto a bilanciare costi e benefici nell’utilizzo degli strumenti a disposizione. La finalità primaria (la raccolta del massimo numero di diamanti nel tempo disponibile) è stata chiaramente indi{p. 124}viduata e la successione delle azioni è stata adattata in tal senso, sia individualmente sia come squadra. Si è trattato dunque di un classico esempio di azione razionale rispetto allo scopo: individuato e compreso chiaramente l’obiettivo da raggiungere, le azioni successive sono state progettate, agite e coordinate in vista di tale obiettivo. Questo schema ha certamente validità a livello individuale, per il singolo giocatore e/o giocatrice.
Note