Andrea M. Maccarini (a cura di)
Character skills e didattica digitale
DOI: 10.1401/9788815374615/a1

Appendice metodologica
di Simona Colarusso

Notizie Autori
Simona Colarusso dottoressa di ricerca in Comunicazione Ricerca e Innovazione (La Sapienza, Università di Roma), è stata assegnista di ricerca presso l’Università degli Studi di Padova. Ha svolto attività di ricerca per la Sapienza Università di Roma e per enti di valutazione ministeriali. I suoi principali interessi di ricerca riguardano lo studio dei sistemi educativi, analisi e valutazione delle politiche scolastiche e universitarie, e analisi delle disuguaglianze educative, sociali e di genere.

1. Introduzione

In questa nota conclusiva rendiamo conto più dettagliatamente di alcune scelte metodologico-tecniche operate nell’indagine su cui si basa il presente volume. Nel capitolo primo si è già detto della complessità dei modelli relativi alla concettualizzazione delle competenze socio-emozionali e dei criteri di scelta che sono stati adottati in questa ricerca. In merito, un tema cruciale (e ancora in parte irrisolto), a prescindere dai risultati di questa ricerca, è quello della valutazione di tali competenze e del loro sviluppo: il panorama attuale spazia tra metodi sperimentali e tecniche di ispirazione psicometrica. Va tenuto presente quindi che il campo delle competenze socio-emotive è attraversato da diverse correnti di pensiero, anche in aspro contrasto tra loro, con forti ripercussioni operative sulla strumentazione utilizzata per la quantificazione e la misurazione. Proprio queste ultime due dimensioni operative sono poi oggetto di frequenti revisioni tecniche, che rendono ancora oggi l’apparato metodologico in uso presso le varie agenzie sovranazionali che lavorano sulla materia molto instabile [Giancola e Lovecchio 2018]. Entro questi vincoli si è mossa anche la nostra indagine. Di tutto ciò va tenuto conto nell’interpretazione dei dati che emergono dal presente lavoro.

2. La scelta delle scuole

Le scuole sono state selezionate attraverso un campionamento a scelta ragionata [1]
all’interno della città di Torino: ne sono scatu{p. 182}rite 6 scuole secondarie superiori, articolate in un liceo classico, un liceo scientifico, 2 istituti tecnici e 2 istituti professionali. Per ogni scuola è stata individuata da docenti e dirigenti una classe seconda superiore. I criteri per il campionamento sono stati i seguenti:
a) eterogeneità tra filiere;
b) eterogeneità per genere nelle filiere;
c) dislocazione territoriale;
d) attivazione di pratiche di DAD e disponibilità di piattaforme;
e) tempistiche per l’attivazione della didattica a distanza;
f) caratteristiche della didattica a distanza (mediante piattaforme e app) studiate per garantire la massima fruibilità della didattica a distanza da parte degli studenti;
g) mantenimento dei processi di valutazione e verifica anche in modalità a distanza;
h) introduzione di momenti di valutazione e autovalutazione rispetto alla propria autoefficacia rispetto alla scuola ma fuori dalla scuola;
i) attivazione di eventi a distanza per mantenere e favorire la relazione tra docenti e studenti;
j) predisposizione di metodologie didattiche che consentano la cooperazione e la relazione tra pari;
l) riformulazione dei contenuti didattici in modo tale da favorire autonomia e responsabilità degli studenti nei percorsi di apprendimento;
m) ricognizione sulla eventuale presenza di programmi sistematici di formazione sulle competenze caratteriali (per studenti o docenti o entrambi).
Tutti questi criteri rispecchiano l’intento di cogliere la connessione tra SES e DAD/DDI non nei casi peggiori di carenza infrastrutturale o mancanza d’iniziativa didattica, ma precisamente in situazioni in linea di principio tra le più positive da questi punti di vista. Le informazioni sono state raccolte da diversi soggetti, coinvolti nell’indagine con diversi strumenti.
Il profilo delle scuole selezionate è stato ricostruito attraverso dati secondari e interviste con testimoni privilegiati – dirigenti scolastici e insegnanti. La ricostruzione dei contesti educativi e {p. 183}dell’ecologia degli ambienti di apprendimento ha costituito la premessa necessaria per questa indagine: è stato importante definire di quale scuola si trattasse, quali caratteristiche fondamentali possedeva, a quale utenza facesse riferimento, quali risposte ha fornito ai bisogni di studenti, studentesse e famiglie. A questi elementi di carattere più generale, che sono tipici di ogni rilevazione e utili a identificare il campo di indagine, si sono aggiunti elementi qualificanti il momento contingente. A tal fine sono state realizzate interviste in profondità con i dirigenti scolastici, sollecitando una loro riflessione sulla DAD/DDI, sulle dotazioni tecniche della scuola, sulla preparazione degli insegnanti nell’uso delle tecnologie, sull’impatto del distanziamento sociale rispetto alle competenze non cognitive di studenti e docenti, e infine circa le ricadute di questo scenario sugli apprendimenti.
Aggiungiamo inoltre che è stato realizzato un focus group con il gruppo insegnante della classe coinvolta in ciascuna scuola. Ogni focus ha indagato le seguenti aree: il pregresso problema delle disuguaglianze educative e l’impatto (amplificatore o riduttore) della DAD, le trasformazioni osservate negli studenti sia rispetto ai rendimenti, sia alla socialità, alla motivazione e all’orientamento al futuro in tempi di distanziamento sociale, la dotazione di competenze socio-emotive tra gli insegnanti e il loro utilizzo durante la DAD, i fattori di criticità emersi nei mesi di DAD e nei rientri parziali.
Per quanto riguarda gli studenti, invece, come anticipato in precedenza, a causa dell’impossibilità per i ricercatori di entrare nelle scuole sono stati predisposti strumenti di rilevazione adeguati alla modalità a distanza. In tutte le classi il progetto è stato presentato in presenza, durante una delle finestre nelle quali era consentita la frequenza degli studenti al 75%, ma successivamente la rilevazione delle informazioni è stata gestita a distanza. Gli alunni sono stati coinvolti nella ricerca attraverso tre diverse attività:
a) la raccolta di narrazioni autobiografiche (o storytelling), volte a cogliere le loro rappresentazioni e riflessioni sulle dimensioni che fanno riferimento alla Cooperazione, alla Resistenza allo stress e alla Passione per gli obiettivi, e in particolare circa l’orientamento al futuro;
b) la partecipazione a un serious game impostato sempre sulle SES selezionate;
c) la somministrazione, contestuale alle partite del game, di un questionario online per la misurazione delle medesime SES.{p. 184}
A questo punto, è utile chiarire alcuni aspetti in merito al modo in cui sono stati strutturati i tre diversi strumenti adottati e le principali caratteristiche tecniche e metodologiche che li contraddistinguono.

3. Le narrazioni autobiografiche («storytelling») degli studenti

Per quanto riguarda le narrazioni autobiografiche, o storytelling, questo strumento è stato proposto nella forma di redazione di una storia personale per ogni studente; possiamo definirlo uno storytelling riflessivo a partire da un approccio narrativo autobiografico, articolato in tre capitoli, ognuno dei quali organizzato attorno a una traccia ideata dai ricercatori. I testi delle tracce sono i seguenti:
Prima traccia: «La scuola in una stanza di casa mia. Raccontare la vita prima del Covid. Alcuni mesi fa, durante lo scorso anno scolastico, si è verificata una situazione unica ed eccezionale: le scuole sono rimaste chiuse durante il secondo quadrimestre e la scuola la si è fatta da casa, in modi nuovi. Racconta come ti sei sentito durante quei mesi, quali sono stati gli aspetti che hanno richiesto maggiore sforzo e fatica da parte tua, che cosa hai inventato e messo in pratica per gestire questo cambiamento e quali cose assolutamente non eri disposto a perdere. Rammenta di inserire nella tua esposizione riferimenti ai tre aspetti indicati prima: cambiamento, riflessività e relazioni».
Seconda traccia: «Oggi sì, domani no: la scuola e la vita a intermittenza. Questo anno scolastico è partito quasi come gli altri, poi qualcosa è cambiato. Com’è la scuola che stai vivendo in questi giorni, com’è fatta, che cosa ti piace e che cosa ti disorienta. Rammenta di inserire nella tua esposizione riferimenti ai tre aspetti indicati prima: cambiamento, riflessività e relazioni».
Terza traccia: «Il mio domani è già oggi. Non manca moltissimo alla fine di questo anno scolastico. Come ti vedi all’inizio del prossimo anno? Cosa farai, con chi, che cosa ti aspetti e in che cosa speri? Cominci a pensare a quello che potresti fare una volta terminata la scuola superiore e quali progetti hai al riguardo? Futuro scolastico prossimo ma anche più lontano nel tempo, prospettiva di vita più a lungo termine. Rammenta di inserire nella tua esposizione riferimenti ai tre aspetti indicati prima: cambiamento, riflessività e relazioni».{p. 185}
Per le tre tracce, complessivamente, sono state raccolte 378 narrazioni, di cui 171 da parte dei licei, 84 da parte degli istituti professionali e 123 da parte degli istituti tecnici. La differente numerosità finale delle narrazioni per scuole dipende da due fattori: la diversa numerosità delle classi, più affollate nei licei e in misura minore nei professionali; e d’altra parte la diversa partecipazione al progetto: mentre nei licei la motivazione da parte degli studenti e delle studentesse è stata totale, non si è potuto dire altrettanto per le altre filiere, dove non sono mancate defezioni, alcune delle quali ingiustificate, nonché alcuni rifiuti a partecipare senza che siano state specificate le motivazioni di tale scelta.
In merito a questo elemento è importante evidenziare due aspetti: in primo luogo la scarsa autorevolezza e capacità di governance che in alcuni casi gli insegnanti hanno manifestato rispetto alla classe. In secondo luogo, anche, una limitata curiosità da parte degli allievi nei confronti di una attività innovativa e meno curricolare. A tutto ciò è possibile, inoltre, aggiungere un’ulteriore riflessione: è naturale che i tipi di attività richiesti dal progetto (la narrazione di sé e la riflessione sui contesti; il gioco come esperienza didattica) siano stati percepiti dagli studenti in modi diversi: per alcuni si è trattato di un’opportunità, di un’esperienza nuova che ha suscitato interesse e slancio. Per altri invece si è trattato di un semplice «dovere» scolastico, svolto in modo forse anche adeguato dal punto di vista formale ma senza particolare coinvolgimento. Infine, per altri ancora si è trattato di uno sconvolgimento di una routine scolastica, rispetto al quale i giovani si sono talora percepiti come inadeguati e non efficaci. In relazione a questi comportamenti degli studenti, è evidente che l’atteggiamento degli insegnanti ha svolto un ruolo cruciale. Abbiamo osservato infatti al riguardo, soprattutto tra gli insegnanti con classi poco motivate, due posizioni prevalenti e ben diverse: la prima è stata quella di coloro che hanno dedicato tempo a spiegare il progetto, a rassicurare gli studenti, a motivarli, arginando in tal modo le possibili defezioni; la seconda posizione è tipica invece di coloro che hanno a loro volta quasi subìto il progetto stesso, organizzandolo sul piano formale ma senza spendersi in attività di sostegno e accompagnamento. Non disponiamo d’informazioni dirette per poter meglio definire le cause di questa polarizzazione tra docenti. In linea generale, tuttavia, partendo dalle informazioni di contesto circa i singoli istituti, dai focus groups e dalle interviste realizzate con i dirigenti,
{p. 186}possiamo ipotizzare che un ruolo rilevante sia stato giocato dalla mancata cooperazione e collaborazione all’interno del gruppo docente, dalla gestione non ottimale della leadership da parte del dirigente, dal carico e sovraccarico didattico, di progetti e di attività istituzionali in capo a pochi docenti. Molto probabilmente è da questi elementi che è scaturito un quadro come quello appena descritto, dal punto di vista della partecipazione.
Note
[1] Nel campionamento a scelta ragionata le unità campionarie vengono scelte in maniera non probabilistica, ma sulla base di alcune loro caratteristiche. Il ricorso a questo tipo di campionamento diventa essenziale nei casi in cui l’ampiezza del campione sia assai limitata – ed è il caso di questa ricerca – e si vogliono evitare delle oscillazioni che allontanano troppo il campione dalle caratteristiche della popolazione [Corbetta 2014, 349].