Andrea M. Maccarini (a cura di)
L'educazione socio-emotiva
DOI: 10.1401/9788815370327/c5
La cooperazione tra docenti sul piano strettamente didattico prende forma attraverso lo svolgimento rigoroso del proprio programma curricolare ma in dialogo costante con la collega e fornendo continuamente stimoli interdisciplinari ai bambini. La collaborazione tra insegnanti si configura come coordinamento di pratiche che conduce ad assumersi le responsabilità della classe in modo condiviso. Tuttavia, tale collaborazione risente delle condizioni di contesto vigenti all’interno dell’istituto: in primo luogo le dimensioni che, come si è già evidenziato sono ampie e rendono complessa la gestione, sia il clima dell’intero istituto che pare essere prevalentemente orientato a processi di delega piuttosto che a vera e propria cooperazione tra pari (insegnanti) e tra vertice (dirigente) e insegnanti.
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Queste condizioni di contesto, riprese dalla teorizzazione proposta da Tardif e Lessard [1999], hanno effetto anche su altre competenze e in particolare sull’energia delle insegnanti nel dare forma concreta al proprio ruolo. Si avverte una diffusa stanchezza nell’assolvimento del proprio compito professionale, sebbene in misura maggiore in Camelia 1. In entrambe le classi si è osservata comunque una relazione tra la diminuzione dell’energia e dell’entusiasmo nello svolgimento del ruolo, l’età anagrafica e l’anzianità di servizio.
Il maggior deficit di energia osservato in Camelia 1 è l’esito, come già precisato altrove, delle caratteristiche del gruppo classe e dell’interazione tra bambini insegnanti e famiglie. Le situazioni problematiche, e talora multiproblematiche, di molti nuclei familiari presenti all’interno di questa classe, costituiscono una sfida costante per le insegnanti e la loro capacità di tenuta che va ben oltre il piano didattico.
Maggiormente favorevole la situazione osservata nella classe Camelia 2 per le ragioni contestuali già esposte. In entrambe le classi è stata osservata però una stretta relazione intercorrente tra tre competenze ossia tra l’energia, la capacità di resistenza allo stress e la creatività. Le tre competenze infatti risentono in pari misura degli aspetti contestuali dentro le classi e vengono messe in campo grazie alla coesione dei due team docenti. L’intesa nelle due coppie di insegnanti consente comunque, anche in presenza di situazioni complesse, di dare spazio a ciascuna di queste competenze. Nel caso di Camelia 1 costituisce anche una risorsa importante la lunga esperienza di insegnamento e di gestione di classi complesse da parte della docente senior.
Le tre competenze trovano modo di manifestarsi lungo tre canali principali: in primo luogo nell’attività didattica in senso stretto, nella quale possono comparire in modo più o meno intensivo elementi originali e creativi messi in campo ad hoc per ottenere un risultato in termini di incremento conoscitivo; inoltre nella relazione educativa con i bambini ai quali vengono mostrati modi nuovi e originali di imparare influendo in tal modo sul loro senso di autoefficacia e quindi arginando le situazioni ansiogene che hanno inevitabilmente una ricaduta sull’intero gruppo classe e sulle insegnanti che {p. 194}si trovano in prima linea a gestirle; e infine nella relazione con le famiglie rispetto alle quali ognuno dei team docenti si presenta coeso nell’approccio educativo, autorevole, rigoroso nel pretendere rispetto del proprio ruolo e competente nell’esercizio della pratica professionale.

6. Conclusioni

Le classi della scuola Camelia, pur condividendo l’appartenenza allo stesso plesso, manifestano fattori di forza e debolezza differenti. In una classe le condizioni critiche delle famiglie, situazioni di svantaggio cognitivo e relazionale, condizionano sia il clima di classe, sia gli apprendimenti; nell’altra invece cooperazione e relazioni empatiche creano terreno fertile per apprendimenti e socialità. La relazione con le famiglie resta comunque uno dei nodi critici in entrambi i contesti educativi proprio perché legata a profili genitoriali scarsamente accudenti e con pochi fattori di stimolo verso i bambini, nonché interagenti con la scuola in modi discontinui, superficiali, fino ad arrivare alla completa assenza e disinteresse.
Ne derivano conseguenze sui bambini e sullo sviluppo delle loro competenze nonché del percorso curricolare, costellato di ritardi, difficoltà, intoppi a cui si tenta faticosamente di dare risposta, ma consapevoli della limitatezza dell’intervento scolastico in un quadro più ampio connotato da povertà educativa, relazionale e normativa.
Le insegnanti, tutte connotate da una lunga esperienza di insegnamento, sono comunque penalizzate nel loro operare da una diffusa disorganizzazione del plesso e da sovraccarichi extradidattici. A monte è chiaramente individuabile un meccanismo di delega fiduciaria tra dirigenza e docenti che, pur essendo di per sé positivo, grava sulle insegnanti e moltiplica il loro impegno ben oltre l’impegno curricolare.