Appartengono invece alle competenze peculiari di ciascuna classe i modi in cui prendono forma altre due competenze ossia la resistenza allo stress e la cooperazione.

In modo particolare queste due competenze, che si sono appunto manifestate in modi differenti all’interno dei due gruppi classe, sono emblematiche dell’effetto di molteplici interazioni: quella tra insegnante e alunni attraverso uno stile didattico ed educativo, quella tra pari in base alle caratteristiche dei singoli bambini che compongono il gruppo classe e infine quella tra insegnante e alunni in base alle caratteristiche cognitive dei bambini stessi.

La cooperazione viene maggiormente impiegata all’interno della classe Camelia 2, ma in questa classe sono anche minori le situazioni di criticità legate a vissuti familiari o caratteristiche dei singoli bambini. Dunque, la cooperazione può essere efficacemente impiegata a completamento del metodo didattico più tradizionale e viene recepita dai bambini come parte integrante della vita di classe al punto tale che sono essi stessi spesso a richiedere di poter lavorare in questa modalità. Viceversa, nella classe Camelia 1, nella quale è stata osservata una costellazione di situazioni complesse e critiche sia sul fronte familiare, sia su quello cognitivo e talvolta anche sanitario, il ricorso al lavoro in gruppo è necessariamente ¶{p. 189}episodico. La decisione di lavorare con coppie di bambini o piccoli gruppi viene presa dalle insegnanti soltanto per alcune specifiche attività e con il loro diretto intervento nella formazione delle coppie e dei gruppi. Le insegnanti utilizzano con estrema accortezza e cautela questa modalità di lavoro, proprio perché consapevoli da una parte della sua necessità ma dall’altra dei rischi connessi. I bambini dal canto loro mostrano di non avere una naturale propensione a questa modalità didattica, probabilmente anche in conseguenza del fatto che vi sono poco esposti fin dall’inizio della scuola primaria; spesso i bambini scambiano questo modo di lavorare in classe per una forma ludica o di intrattenimento, e in tutti i casi sembrano non aver acquisito consapevolezza delle potenzialità derivanti dallo scambio con un compagno sulle materie di insegnamento. I bambini di questa classe, inoltre, se lasciati liberi di formare coppie e gruppi di lavoro, prediligono per lo più il compagno preferito o l’amico del cuore anche quando è noto, anche ai bambini stessi, che quell’interazione è didatticamente sterile e anche quando da parte delle insegnanti viene caldeggiata una scelta diversa. La regia delle insegnanti nella composizione delle coppie e dei gruppi viene accettata dai bambini in nome dell’autorità e autorevolezza delle docenti ma sempre associata a rimostranze da cui si evince la mancata comprensione del valore del lavoro in team.

È conseguenza di questo diverso clima di classe, e dunque anche dei diversi ambienti di apprendimento, anche la diversa capacità di resistenza allo stress da parte dei bambini delle due classi. Precisiamo quali sono le situazioni di stress per i bambini: esse spaziano dai momenti di interrogazione e verifica a tutte le altre attività prestazionali, alle quali è correlata una valutazione, ma anche i momenti di conflitto con i pari (anche nei momenti ludici e ricreativi) e le occasioni di confronto con le insegnanti e con i compagni nelle quali siano chiamati ad argomentare le proprie buone ragioni.

La capacità di fronteggiare situazioni difficili, di mettersi in gioco e sfidarsi nei propri presunti limiti, nonché la capacità di gestione di un clima ansiogeno o potenzialmente tale sono l’esito delle diverse biografie individuali e familiari dei ¶{p. 190}bambini che compongono le due classi. Ancora una volta la classe Camelia 1 presenta una concentrazione di situazioni familiari difficili, alcune condizioni di ritardo cognitivo anche se non certificato, problemi relazionali imputabili a esperienze caratterizzate da alti livelli di tensione emotiva. Questi elementi hanno sui bambini l’effetto di deprimere le capacità di resistenza a situazioni di difficoltà e stress. Non solo i bambini non possiedono le risorse per fronteggiare tali situazioni, ma anzi spesso le associano a situazioni del tutto differenti in contesti del tutto differenti rispetto a cui si percepiscono come inefficaci o incapaci.

Nella classe Camelia 2 tali situazioni critiche risultano essere quantitativamente e qualitativamente meno significative e impattanti. Questo agevola la capacità di gestione e di resistenza allo stress, soprattutto attraverso un processo di apprendimento che viene messo in campo dalle insegnanti. La reiterazione di situazioni ansiogene, a fronte delle quali le insegnanti forniscono supporto, aiuto e rimandi positivi ai bambini, incrementa la loro autostima e il senso di autoefficacia. Migliora quindi con il tempo la loro capacità di confrontarsi con situazioni non note e di predisporre delle risposte dapprima adattive e successivamente anche performative.

Le competenze delle insegnanti osservate nelle due classi mostrano tratti similari: non vi sono apprezzabili differenze imputabili alle caratteristiche del team docente di ogni singola classe.

Per quanto riguarda la capacità organizzativa, essa va distinta in due parti: da un lato si è osservata la capacità organizzativa interna alla propria classe e nell’interazione con la collega d’aula; dall’altro è stata anche osservata tale capacità in riferimento al contesto scuola. Per quanto riguarda il primo aspetto entrambe le coppie docenti, sia nella classe Camelia 1 sia in Camelia 2, hanno mostrato buone capacità ¶{p. 191}organizzative sia in riferimento agli aspetti didattici, sia a quelli ludico-ricreativi, sia per quanto riguarda gli aspetti comportamentali.

Rispetto al primo punto (gli aspetti didattici), l’organizzazione della classe è improntata a un’estrema efficienza: le lezioni si svolgono con ordine, regolarità, il programma viene rigorosamente rispettato, le insegnanti predispongono strumenti e interventi idonei a favorire gli apprendimenti della classe nel suo insieme e di singoli gruppi di bambini che presentano difficoltà o criticità. La modalità prevalentemente adottata per svolgere le lezioni curricolari è quella della lezione frontale di tipo tradizionale, cui vengono associati ulteriori stimoli di rinforzo attraverso dispositivi multimediali ed esperienze laboratoriali.

Per quanto riguarda inoltre gli aspetti ludico-ricreativi e comportamentali, come già evidenziato in precedenza, l’adozione di uno stile autoritario misto ad autorevole, la presenza di regole al cui rispetto i bambini sono tenuti in modo non negoziabile, hanno influenzato positivamente l’organizzazione delle classi. In questi casi l’organizzazione prende forma attraverso pratiche e routine stabilizzate a cui i bambini sono stati socializzati nel corso degli anni fin dall’avvio della scuola primaria.

Viceversa, si evidenzia una consistente criticità sul piano organizzativo ogni qualvolta il livello della classe si trovi a interagire con il livello più ampio dell’istituto. Si può supporre che le dimensioni della scuola, l’esiguità delle risorse a disposizione, unitamente a canali di comunicazione imperfetti condizionino negativamente l’organizzazione con ricadute indirette sulle singole classi. Ne sono un esempio le ore di compresenza tra docenti all’interno della classe, che dovrebbero essere utilizzate proprio per la gestione di attività da parte di entrambe le docenti in contemporanea e che vengono invece sistematicamente impiegate per far fronte a sostituzioni di colleghe di altre classi o ad altre incombenze di istituto; analogamente per gli open day, la cui organizzazione e gestione ricade per intero sulle spalle delle insegnanti, erodendo ulteriore tempo.¶{p. 192}

Ne consegue che la disorganizzazione a livello generale produce un impatto non trascurabile sulle routine didattiche ed educative delle singole classi.

Altra competenza osservata è stata la cooperazione tra docenti all’interno della stessa classe. Sia per Camelia 1 sia per Camelia 2, il team docente evidenzia una notevole capacità di lavoro «insieme»: sia progettato insieme, sia valutato insieme con continui rimandi tra le discipline, sia discusso insieme tra le insegnanti in termini di adeguatezza ed efficacia rispetto agli apprendimenti prefissati. La cooperazione tra le insegnanti si declina sia sul piano didattico sia su quello educativo. Rispetto a quest’ultimo vi è perfetta convergenza di stili educativi. Utilizzando come riferimento la già citata categorizzazione di Lewin, Lippitt e White [1939], in entrambe le classi si è osservata la prevalenza dello stile autoritario con tratti tipici di quello democratico. L’adozione di questo stile misto costituisce la risposta più appropriata (e compensativa) rispetto alle caratteristiche di stili educativi genitoriali prevalenti tra le famiglie degli alunni, le quali propendono per il modello del laissez faire, associato spesso a un completo disinteresse nei confronti dei percorsi formativi ed educativi dei figli e una totale delega alla scuola che tuttavia, come si è detto in precedenza, non è delega fiduciaria quanto piuttosto trasferimento completo di responsabilità dalle figure genitoriali alle insegnanti.