A completamento della definizione di benessere dei bambini, è stata proposta una batteria di domande volte a indagare la qualità della relazione tra genitori e figli. Nelle tabelle 5.8 e 5.9 sono illustrate le risposte dei bambini, suddivise per relazione con la madre (tab. 5.8) e relazione con il padre (tab. 5.9). Le relazioni con la madre sono improntate a un registro fortemente affettivo, scarsamente normativo e in cui sono presenti tutte le caratteristiche del care giver. Le dimensioni più critiche della relazione con le madri sono individuabili nella comunicazione (bidirezionale: è facile parlare e mi ascolta) e nell’aiuto, che viene percepito come modesto e non continuativo. Queste risposte ci fanno supporre che i bambini, per quanto iperstimolati e molto attivi, siano in realtà sul piano affettivo, emotivo e relazionale estremamente dipendenti dagli adulti. I genitori costituiscono il loro punto di riferimento insostituibile.

Osservando le risposte relative alla relazione con il padre, i dati ci confermano l’immagine di relazioni con le figure genitoriali complessivamente positive ma comunque con uno sbilanciamento verso il ruolo materno, maggiormente ¶{p. 179}sentito dai bambini intervistati sia nei momenti di bisogno, sia di fragilità e di affettività. La figura paterna presenta maggiori tratti di autorevolezza e minore vicinanza emotiva ai figli, per quanto i bambini abbiano certezza dell’affetto paterno (come evidenziano le risposte in merito all’item: mio padre tiene a me).

Questi dati forniscono complessivamente il profilo degli alunni dell’ultimo anno della scuola Camelia. È all’interno di questo scenario generale che si sono realizzate le osservazioni partecipanti in due classi. Di queste renderemo conto nei paragrafi che seguono.

La fase di osservazione ha incluso due delle quattro classi quinte della scuola, Camelia 1 e Camelia 2. Le due classi oggetto di osservazione sono state scelte a partire da tre criteri: i risultati del questionario somministrato a bambini e insegnanti, le caratteristiche delle due classi per composizione e profilo degli alunni, e infine la disponibilità e l’interesse manifestati dalle insegnanti d’aula per questa fase della ricerca.

Entrambe le classi presentano sia caratteristiche comuni sia elementi di differenziazione. Fanno parte delle caratteristiche comuni: il forte accento posto sulle regole e sull’importanza della loro acquisizione da parte dei bambini; inoltre, la criticità (talora la complessità) della relazione con le famiglie; infine un approccio prevalentemente nozionistico ed esecutivo nello svolgimento e nell’assegnazione dei compiti didattici. Appartengono invece agli elementi di differenziazione il tipo di relazione tra docenti della stessa classe e lo stile didattico attuato dalle insegnanti.

Per quanto riguarda il tema delle regole, la socializzazione normativa avviene attraverso l’imposizione unilaterale da parte delle docenti ai bambini, sia individualmente sia come gruppo classe, di contenuti, indicazioni, prescrizioni, valori, sia durante le attività didattiche, sia ludiche, ricreative e laboratoriali. Il concetto di regola è in entrambe le classi ¶{p. 181}applicato costantemente: regole che presidiano i momenti di lezione nei quali è obbligatorio il silenzio, una posizione composta, l’alzata di mano per la richiesta di informazioni e spiegazioni supplementari; regole per i momenti extradidattici che spaziano dall’organizzazione della fila per spostarsi tra i diversi ambienti della scuola, al divieto di correre nei corridoi o alzare la voce per non arrecare disturbo ad altre classi intente al lavoro, al rispetto tra compagni attraverso comportamenti appropriati e l’utilizzo di formule di buona educazione. Lo stile delle quattro insegnanti coinvolte nelle due classi evidenzia una propensione per lo stile autoritario, con alcuni tratti democratici e negoziali. Questa scelta è motivata dalle insegnanti in ragione delle caratteristiche delle famiglie che adottano sistemi di regole molto laschi o del tutto assenti e consentono ai bambini comportamenti e pratiche che le insegnanti reputano del tutto inappropriati: ne sono un esempio la televisione fruibile fino a tarda sera, la possibilità di mangiare fuori dagli orari e dagli ambienti a ciò preposti, una scarsa educazione alla responsabilità individuale (in primis nella gestione dei compiti a casa e del materiale didattico), la possibilità di utilizzo dei dispositivi elettronici per finalità ludiche senza vincoli di tempo. Le insegnanti, proprio per queste ragioni, sottolineano ripetutamente ai bambini l’importanza delle regole, la loro rilevanza all’interno di tutti i contesti sociali, l’indispensabilità della loro acquisizione indipendentemente dalla presenza adulta e dal rischio di una sanzione a fronte della loro violazione. In un certo modo questa impostazione delle docenti è un’applicazione pratica dell’educazione alla cittadinanza. Le regole sono infatti prima di tutto veicolate ai bambini perché esse permettono lo stare insieme, costituirsi come gruppo, avere ciascuno un posto con il rispetto degli altri. Le regole costituiscono inoltre la struttura sulla quale è possibile far circolare e veicolare i contenuti didattici, perché esse sono strettamente correlate con aspetti quali la responsabilità, l’autonomia, la capacità di autovalutazione, la perseveranza in vista di un risultato.

Passando ora al secondo elemento comune riscontrato nelle due classi, si è già fatto cenno in parte alla criticità ¶{p. 182}del rapporto con le famiglie: evidentemente l’eterogeneità dei «tipi familiari» e dei relativi stili educativi è ampia, ma le insegnanti delle due classi riferiscono concordemente di rapporti complessi o perché eccessivamente conflittuali o perché eccessivamente rarefatti. Questi due tipi prevalenti non eliminano la quota di famiglie cooperative e disponibili verso la scuola, che mostrano comunque interesse e partecipazione. Tuttavia, la componente di famiglie «difficili» costituisce un elemento di complessificazione delle relazioni educative all’interno delle classi e condiziona l’andamento delle relazioni educative dell’intero gruppo.