Andrea M. Maccarini (a cura di)
L'educazione socio-emotiva
DOI: 10.1401/9788815370327/c3
Questi libri sono inadeguati per la didattica in generale, ma ancor di più per gli stranieri. Non è vero che usare frasi corte e sintetiche aiuta, in realtà i bambini stranieri hanno bisogno di narrazioni, semplici ma articolate, che facciano capire loro tutto ciò che sta intorno e che noi diamo per scontato. Nelle scuole in cui l’utenza è medio-alta le insegnanti fanno acquistare alle
{p. 88}famiglie in più dei libri, eserciziari, testi supplementari. Qui non è possibile. Per cui le maestre usano materiali aggiuntivi propri, scaricano cartine, esercizi, filmati, insomma utilizzano risorse proprie o della scuola in generale per dare a questi bambini strumenti in più, di cui peraltro hanno molto bisogno (da Note etnografiche, scheda Ginestra, p. 20).
Questo impegno supplementare delle insegnanti viene riconosciuto dalle famiglie. E al riguardo è significativo che il riconoscimento sociale della scuola e delle insegnanti passi anche attraverso la sua capacità di essere un presidio territoriale: in un quartiere difficile gli isolati in cui sorge la scuola sono «zona protetta», per effetto di un tacito patto tra i residenti. La scuola è il luogo in cui si raccolgono i bambini, per questo va tutelata, resa sicura anche nei suoi dintorni, e infatti le insegnanti riferiscono di un clima di grande rispetto degli abitanti verso un luogo simbolo.

2. Bambini, insegnanti e famiglie

I dati del questionario rivolto ai bambini nelle due waves ci forniscono informazioni utili a definire meglio il profilo sociale di famiglie e alunni. Nella scuola Ginestra hanno risposto a settembre 2019 al primo questionario 73 alunni, di cui il 47,9% maschi e il 52,1% femmine. Nel 90,4% dei casi i bambini sono nati in Italia, anche se hanno comunque genitori stranieri (si indagherà tale aspetto oltre). Nella seconda wave di maggio 2020 la partecipazione al questionario è scesa notevolmente (con 36 casi validi totali sulle 4 sezioni coinvolte nella rilevazione). Già questo dato merita alcune riflessioni: la seconda wave del questionario è stata somministrata online a distanza, è stata gestita direttamente dalle insegnanti durante le ore di collegamento per la Dad. Tale modalità è risultata molto più onerosa in quanto nella scuola primaria la modalità della Dad ha comportato molti problemi di interazione, attenzione e continuità, sia nella didattica sia nelle relazioni. A questo primo elemento critico, condiviso da molti bambini con diverse caratteristiche {p. 89}sociali e culturali, se ne sono aggiunti altri due invece peculiari dell’utenza della scuola Ginestra. In primo luogo, in ragione del livello socio-economico modesto, molte famiglie non disponevano al momento della rilevazione di un pc o un tablet; in alcuni casi li possedevano ma non disponevano di una connessione o essa non era adeguata a sostenere collegamenti protratti. Inoltre, anche quando si disponeva dei dispositivi e delle infrastrutture necessarie al loro pieno funzionamento, mancavano le competenze tecnologiche di base nelle famiglie che, durante il lockdown, sono divenute centrali nel mantenimento delle relazioni, nella salvaguardia della didattica e degli apprendimenti. Molte di queste famiglie presentavano invece livelli di analfabetismo digitale pressoché completo e conseguentemente non erano in grado di offrire alcun tipo di supporto ai figli in tutte le attività proposte dalla scuola. Se a questo aggiungiamo la limitata competenza linguistica di molti genitori stranieri, risulta chiaro il calo nel tasso di risposta nella seconda wave.
Ma chi sono gli alunni della scuola Ginestra e quale storia scolastica, familiare e personale possiedono? L’82% dei bambini intervistati con questionario ha frequentato tutti i cinque anni nella stessa scuola, il 9,6% è qui da quattro anni, il 2,7 da tre, i restanti da due anni o meno, per effetto soprattutto di dinamiche migratorie. Il dato ci porta a considerare che la maggior parte degli alunni è stabilmente residente sul territorio cittadino. Inoltre i quartieri di residenza dei bambini sono limitrofi alla scuola, quindi tutti gli alunni risiedono in Torino Nord, le cui caratteristiche sono già state illustrate in precedenza. Tutti i bambini dichiarano di vivere con la mamma, mentre c’è una quota (pari al 12,3% dei rispondenti) che dichiara di non convivere con il papà. Non abbiamo informazioni in merito al fatto che si tratti di una vera e propria mancanza della figura genitoriale maschile, o se si tratti dell’esito di separazioni e divorzi, o di dinamiche relative alle traiettorie occupazionali che, soprattutto nel caso degli stranieri, possono essere connotate da temporanei allontanamenti dal nucleo familiare. I bambini intervistati appartengono a famiglie con una numerosità superiore alla media: solo il {p. 90}6,8% è figlio unico, un dato questo coerente con le scelte di fecondità delle famiglie straniere maggiormente inclini a una prole numerosa. D’altronde siamo in presenza di famiglie che hanno sperimentato la migrazione recentemente: ne sono stati protagonisti i genitori dei bambini rispondenti. La maggior parte dei loro genitori infatti sono nati non solo fuori dall’Italia ma anche dall’Unione europea: solo il 20,5% dei padri e delle madri sono nati nel nostro paese e rappresentano quella quota di famiglie italiane residenti nella città.
Le informazioni fornite dai bambini su titolo di studio e occupazione dei genitori sono frammentarie: rispetto al titolo di studio materno oltre il 60% dei rispondenti non ha saputo indicarlo (il 6,8% dichiara che la madre possiede il diploma, un altro 6,8% la laurea, il 13,7% meno del diploma); rispetto al titolo di studio paterno il 54,8% dei rispondenti non lo conosce, l’11% dichiara che il padre possiede un diploma, il 15,1% una laurea, il 6,9% meno del diploma. Un’ulteriore difficoltà per i bambini rispondenti rispetto a questa domanda deriva dal fatto che molti genitori abbiano conseguito il titolo di studio nei paesi di origine, spesso extraeuropei e con sistemi scolastici molto diversi. La comparazione con il modello italiano e l’individuazione di adeguate equivalenze tra titoli di studio risulta essere un’operazione eccessivamente complessa per i bambini.
Per quanto riguarda l’occupazione, i genitori risultano essere occupati prevalentemente full time, anche se le risposte dei bambini sono a questo riguardo imprecise: al momento della compilazione del questionario hanno segnalato spesso verbalmente a chi scrive lo svolgimento da parte dei genitori di un lavoro principale e di lavori integrativi (per quanto poi il questionario consentisse la rilevazione di una sola occupazione); oppure per le madri hanno descritto tipi di occupazione che appartengono al lavoro sommerso, quindi di difficile inquadramento. La condizione occupazionale dei genitori per impegno orario è illustrata nella tabella 3.1.
La minore occupazione delle madri in full time in realtà cela una parte di lavoro sommerso, come già si è detto. In altri casi invece il minore impegno temporale delle madri {p. 91}al lavoro deriva dal sovraccarico di cura, esito di famiglie numerose, in cui sono presenti fratrie lunghe.
Tab. 3.1. Condizione occupazionale dei genitori degli alunni per regime orario
Lavoro padre (%)
Lavoro madre (%)
Full time
60,3
34,2
Part time
23,3
27,4
Non lavora
2,7
30,1
Non risponde/non sa
13,7
8,2
 
 
 

3. Tra casa e scuola

Veniamo ora a illustrare i diversi aspetti che compongono la quotidianità scolastica e domestica dei bambini intervistati: scuola e casa costituiscono i due ambienti fisici, sociali e relazionali in cui e fra cui essi si muovono. Per prima cosa soffermiamoci sui risultati relativi alle attività svolte dai bambini, attraverso la scuola e fuori di essa. Le attività proposte dalla scuola e quelle fruite extra scuola sono presentate nella tabella 3.2. I tassi di partecipazione alle attività sono medio-bassi, principalmente per una limitata offerta da parte della scuola stessa che risente di risorse limitate e conseguentemente indirizza verso attività gratuite offerte dal territorio. Ne consegue che la varietà delle proposte è limitata. Questi bambini però hanno opportunità limitate anche fuori dalla scuola, principalmente in conseguenza delle caratteristiche delle famiglie. Anche sotto questo aspetto l’offerta territoriale molto limitata ha rilevanza e all’esiguità quantitativa si associa la condizione {p. 92}di non gratuità per alcune attività (in particolare le lingue straniere e alcune attività sportive), che per famiglie in cui il vincolo di bilancio è forte è condizione indispensabile per l’accesso.
Tab. 3.2. Partecipazione dei bambini ad attività proposte dalla scuola
Attività
A scuola (%)
Extra scuola (%)
Sport
58,9
57,5
Attività artistiche
38,4
34,2
Attività sociali
32,9
24,7
Servizi alla comunità
17,8
15,1
Lingua straniera
27,4
34,2
Protezione ambientale
32,9
30,1
 
 
 
Rimanendo all’interno del contesto scolastico, è stata indagata la relazione con le insegnanti, con attenzione per tre aspetti principali: la percezione da parte dei bambini dell’equità attuata dalle insegnanti nei loro riguardi, i livelli di accordo/disaccordo con le insegnanti e infine l’attenzione dimostrata dalle insegnanti per il benessere complessivo dei bambini, in modo più ampio rispetto alla sola dimensione cognitiva ed educativa (tab. 3.3a).
Tab. 3.3a. Livelli di accordo con le insegnanti
Accordo con le insegnanti
Mai (%)
Qualche volta in un anno (%)
Qualche volta in un mese (%)
Una o più volte a settimana (%)
Trattamento giusto da parte delle insegnanti
9,6
6,8
11,0
72,6
Sono andato d’accordo con le insegnanti
1,4
8,2
16,4
74,0
Interessamento per il benessere
6,8
8,2
16,4
74,0
 
 
 
 
 
Tab. 3.3b. Frequenza di relazione con pari e insegnanti
Tipo di relazione
Mai (%)
Qualche volta in un anno (%)
Qualche volta in un mese (%)
Una o più volte a settimana (%)
Ho comunicato con i compagni
2,8
13,9
13,9
69,4
Ho comunicato con le insegnanti
11,1
2,8
8,3
77,8
Interessamento per il benessere
0,0
2,8
13,9
83,3
 
 
 
 
 
I bambini intrattengono mediamente una buona relazione con le insegnanti, anche se la percezione di equità non è così universale e lascia intravedere una possibile frattura con le docenti in merito a ciò che debba essere definito «giusto».
{p. 93}
Note